La supervisione diretta
in terapia sistemico-familiare
Cinzia Casini, Pier Giuseppe Defilippi

Particolarmente dedicato agli psicoterapeuti, l’articolo collocato in questa rubrica risponde all’esigenza di una sottolineatura: caratterizzando in modo diverso forme diverse di psicoterapia, non stiamo perdendo il senso dell’unità possibile intorno al concetto di psicoterapia?



Particulary addressed to psychotherapists, the article in this section answers to the need of focusing on the following consideration: by characterizing psychotherapy in different ways aren’t we loosing the sense of unity involved in the concept of psychotherapy?



Este artículo está dedicado a los psicoterapeutas, en él se trata de responder a la cuestión: definiendo de distintas maneras la psicoterapia, non se corre el riesgo de perder la unidad del concepto de psicoterapia?


Riassunto. L’articolo si propone di analizzare le differenti modalità con cui viene messa in atto la supervisione diretta durante il training di specializzazione in terapia familiare-sistemica. Vengono individuati quattro tipi di supervisione diretta. Il supervisore come modello: il supervisore interviene direttamente nella conduzione dell’intervento terapeutico proponendosi come modello; il supervisore come coach: a fianco dell’allievo terapeuta, il supervisore allena il giovane terapeuta nella tecnica e nella strategia terapeutica; il supervisore come conduttore del tango: la terapia come danza richiede che il supervisore faccia da conduttore e l’allievo danzi con lui in perfetta intesa; la quarta modalità considera l’accoppiamento strutturale generativo tra allievo e supervisore. La relazione supervisore-allievo è isomorfa al processo terapeutico stesso e quindi diventa essa stessa terapeutica.

Parole chiave. Supervisione diretta, modello, coach, tango, accoppiamento strutturale.


Summary. Direct supervision in family-systemic therapy.
The text proposes to analyze the different ways with which the direct supervision during the training of specialization in family-systemic therapy take place. Four types of direct supervision are individualized. The supervisor as a model: the supervisor directly intervenes in the management of the therapeutic intervention proposing himself as a model; the supervisor as coach: beside the student therapist, the supervisor trains the young therapist in the technique and in the therapeutic strategy; the supervisor as conductor of the tango; the therapy as a dance: it requires that the supervisor serves as conductor and the student dance with him in perfect agreement; fourth formality considers the generative structural joining between student and supervisor. The relationship supervisor-student is isomorphe to the same therapeutic trial and therefore it becomes therapeutic in itself.

Key words. Direct supervision, model, coach, tango, structural joining.
Resumen. Supervisión directa en terapia familiar-sistémica.
L’artículo se propone de analizar las diferentes modalidades con que es llevada a la práctica la supervisión directa durante el training de especialización en terapia familiar-sistémica. Son localizados cuatro tipos de supervisión directa. El supervisor como modelo: el supervisor interviene directamente en la dirección de la intervención terapéutica proponiéndose como modelo; el supervisor como coach: a cadera del alumno terapeuta, el supervisor entrena al joven terapeuta en la técnica y en la estrategia terapéutica; el supervisor como conductor del tango: como la terapia baila solicita que el supervisor haga de conductor y el alumno bailas con el en perfecto acuerdo; la cuarta modalidad considera el acoplamiento estructural generativo entre alumno y supervisor. La relación supervisor-alumno es isomorfa al proceso terapéutico mismo y por lo tanto ella se convierte en misma terapéutica.
INTRODUZIONE
La supervisione diretta attraverso lo specchio unidirezionale è una caratteristica specifica della terapia familiare introdotta da Ackerman [1] fin dall’inizio degli anni Sessanta. Con l’avvento delle scuole sistemiche il suo uso è diventato ancora più generalizzato. Nell’ambito della formazione è stata utilizzata da alcune scuole in modo occasionale o in modo sistematico. Indubbiamente il Centro Studi di Terapia Familiare e Relazionale di Roma, nelle sue varie sedi, è stato quello che più regolarmente e istituzionalmente ha utilizzato la supervisione diretta come fase specifica del periodo di formazione, che coincide con il secondo-terzo anno di training. Il setting in cui avviene è ben noto, ma giova richiamarlo. Nella stanza di terapia, attrezzata con una telecamera, uno specchio unidirezionale e un citofono, si trova l’allievo con la famiglia, mentre dietro lo specchio è situato il supervisore con il gruppo in formazione. Le sedute vengono videoregistrate e il supervisore comunica con l’allievo o attraverso il citofono o entrando direttamente in stanza. Prendendo come guida quello che avviene in un centro di formazione, possiamo individuare quattro momenti e/o modi con cui avviene la supervisione diretta. Premettiamo che in questa nostra riflessione facciamo principalmente riferimento agli allievi in formazione e all’impatto che il supervisore ha nel processo terapeutico. La supervisione diretta attraverso lo specchio unidirezionale è stata, in passato, fonte di polemiche e contrasti soprattutto con autori di carattere psicodinamico. È stata spesso vista come una modalità behavioristica, che inquina fortemente il setting terapeutico e blocca i necessari processi di transfert. Anche all’interno del mondo sistemico è stata vista spesso con diffidenza e molte volte non è stata utilizzata. Chi invece l’ha utilizzata durante questi anni, ha avuto modo di riflettere e di mettere a punto modalità di utilizzo della supervisione diretta tali da renderla uno strumento utilissimo sia didatticamente e sia dal punto di vista terapeutico. Presenteremo quattro modalità in cui la supervisione diretta può essere considerata. Tali modalità non sono certo esaustive, ma possono offrire l’avvio per una riflessione per far maturare ulteriormente questa esperienza.
Per un didatta supervisore cosa significa formare uno psicoterapeuta? Formare uno psicoterapeuta è un avvenimento, cioè una sorpresa. Una scuola di specializzazione non è una “fabbrica”, ossia: “so quale sarà il prodotto finale”, anche se di ottimo artigianato o un clone, non è neanche tuttavia, una “deriva”, ossia lasciare che ognuno vaghi alla ricerca di una sua identità, ma è un evento, una sorpresa, legato alla creatività generativa. Il supervisore nei confronti dell’allievo psicoterapeuta è un “virtuoso”, dove la virtù è intesa come equilibrio tra due “vizi”: l’abbandono e la possessione [2]. La virtù sta nell’offrire all’allievo psicoterapeuta la libertà di sperimentarsi, di muoversi, ma al tempo stesso nell’offrirgli dei riferimenti rassicuranti e di guida non arbitrari.
PRIMA MODALITÀ: IL SUPERVISORE COME MODELLO
Sostanzialmente avviene con due varianti. La prima è la consulenza “alla Minuchin”. Dopo che l’allievo ha iniziato la seduta ed evidenziato le modalità relazionali della famiglia, il supervisore entra in stanza di terapia come esperto e conduce la seduta tracciando la linea terapeutica che dovrà essere seguita nelle sedute successive. L’apprendimento da parte dell’allievo avviene soprattutto per imitazione. L’imitazione riguarda sia la scelta della linea terapeutica, sia lo stile comunicativo, sia le mosse terapeutiche, sia come gestire la stanza di terapia e il rapporto con i vari componenti della famiglia. L’apprendimento per imitazione si articola attraverso una prima fase in cui l’allievo si pone in una posizione osservativa dell’intervento del didatta; una seconda fase di esecuzione guidata per arrivare infine ad un intervento condotto in autonomia.
Gli esempi forniti da modelli sono utili in qualsiasi momento della formazione e anche nella vita professionale di terapeuti affermati. Il terapeuta che si pone come “modello” cosa fa? Innanzitutto crea un setting che renda possibile un intervento rispettando il modello che ha in testa (nell’intervento terapeutico deve essere contemplata la finalità didattica ponendosi come coerente con l’approccio di cui si vuole dare dimostrazione). Traendo spunto dall’intervento strutturale di Minuchin, il terapeuta didatta potrà per esempio entrare al termine della prima seduta utilizzando la disposizione delle sedie per restituire alla famiglia la visione della sua situazione attuale, il significato sistemico del sintomo portato e la linea terapeutica che si propone loro. In caso di una famiglia bloccata da una fase di svincolo problematica, si potrà per esempio far sedere i figli o il figlio che si sta allontanando vicino alla porta con le spalle alla coppia genitoriale, seduta nella stanza.
La complessità della funzione del supervisore diretto sta però nel mantenere un costante sguardo bifocale, da un lato all’efficacia terapeutica di un intervento e dall’altro alla relazione con l’allievo che sta compiendo il suo percorso formativo. Fondamentalmente, il supervisore in questa situazione mette in gioco se stesso come modello di terapeuta. Fa il terapeuta, più che dire cosa dovrebbe fare il terapeuta.
Anche quando entra in stanza per brevi interventi – e siamo alla seconda variante del supervisore come modello – utilizza se stesso come paradigma, mostra il suo essere terapeuta come fonte di identificazione.
Perché tutto questo possa funzionare è necessario tenere in considerazione la relazione che il supervisore ha con il terapeuta e con il gruppo stesso in formazione. Come evidenziato in molta letteratura [3], questa modalità di supervisione diretta va a collocarsi all’interno di un processo di formazione del gruppo di training e dell’allievo terapeuta che si caratterizza, nelle sue prime fasi, per una posizione di dipendenza in cui una certa dose di idealizzazione e dipendenza da un didatta/genitore risulta necessaria e rassicurante. In una società mimetica [4], il modello deve essere appetibile ed avere fascino, cioè avere sufficiente carisma per risultare magnetico.
In riferimento alle recenti ricerche sui neuroni specchio, si potrebbe ipotizzare che l’apprendimento mimetico affondi le sue radici nella possibilità di ad-prendere un modello terapeutico osservandolo [5,6]. L’imitazione, tuttavia, non è che l’inizio. Quanti di noi hanno provato, o hanno voluto provare, ad imitare Minuchin? Tuttavia nessun nuovo terapeuta vuol fare la fine della pecora Dolly. Una buona crescita presuppone, dopo l’imitazione, la differenziazione e la ricerca della specificità.
SECONDA MODALITÀ: IL SUPERVISORE COME COACH
Mentre il “modello” deve necessariamente stare “di fronte” all’allievo per farsi osservare, il coach è colui che sta accanto, che supporta, che lavora sul potenziamento delle risorse, che indica una strategia e garantisce che venga attuata. Questa fase prevede allenamenti differenziati oltre ad allenamenti di base comuni. Tra le modalità di coaching a disposizione del didatta una dei più importanti è quella che si basa sull’uso del citofono durante le terapie in cui l’allievo si trova in stanza. Il supervisore si pone in questo caso come osservatore esterno, coadiuvato dal gruppo, intervenendo per posizionare correttamente l’allievo nel setting terapeutico. In altre parole, il supervisore, quando si propone come guida e come richiamo alla strategia da mantenere o da tradurre praticamente nell’intervento terapeutico, svolge un’azione simile a quella di un allenatore. È l’allievo che opera, con la sua specificità, seguendo attentamente le indicazioni del supervisore.
Questa modalità di supervisione, se rimane esclusiva o prevalente, rischia di far permanere troppo a lungo l’allievo in una posizione passiva e dipendente. Un esempio in tal senso potrebbe essere quando l’allievo arriva ad attendere l’indicazione tramite citofono prima di intervenire, de-responsabilizzandosi rispetto al processo terapeutico. Mentre, monitorandone i rischi potenziali, può essere uno strumento molto utile per migliorarne il bagaglio esperienziale e la modalità di intervento. L’allievo ha la possibilità di esercitarsi e soprattutto di imparare ad utilizzare gli oggetti terapeutici nel ruolo migliore e più appropriato. In questa fase è indispensabile lavorare sul materiale video-registrato per analizzare dettagliatamente le sedute. Il supervisore, allontanandosi dal sistema in stanza, è meno direttamente coinvolto e può quindi apportare una visione “altra” del processo terapeutico. La sua funzione è quella di cogliere dettagli che rischiano di sfuggire al terapeuta in stanza, sia perché troppo “dentro” alla relazione con la famiglia (o frastornato dalle sue modalità comunicative), sia perché troppo intento a non sbagliare, lasciandosi sfuggire momenti cruciali che possono costituire un focus terapeutico. È anche il momento in cui il supervisore cura la comunicazione (per esempio interventi centrati troppo precocemente sulla metacomunicazione) tra l’allievo terapeuta e la famiglia; pone attenzione alla vicinanza o alla lontananza tra il terapeuta e la famiglia e alle alleanze che l’allievo, anche senza rendersene conto, mette in atto. Alcuni supervisori in questa fase amano chiamare l’allievo fuori dalla stanza di terapia per meglio comunicare con lui, evitando lo stress troppo elevato a cui il terapeuta alle prime armi è sottoposto. In questa concezione il supervisore può essere considerato come un maestro samurai che insiste fino alla perfezione nel far acquisire la tecnica per poi far sì che l’allievo terapeuta possa dimenticarsela per servirsene spontaneamente. Per utilizzare una metafora più vicina a noi, anche se non direttamente riportata dai pionieri della terapia familiare, possiamo immaginare l’allievo terapeuta come uno studente di conservatorio che si esercita fino al raggiungimento di un livello tecnico tale da permettergli di concentrarsi esclusivamente sull’interpretazione del brano musicale che sta suonando quando si esibisce in concerto. Rientra in questo tipo di esercizio tutto il lavoro preparatorio all’ingresso in terapia che si fa attraverso le simulate.
In questa fase è fondamentale che l’allievo possa esplorare, provare e proporre modalità di intervento trasformando il mero esercizio tecnico in uno strumento che si integri nel personale agire terapeutico. Per questo è importante che il supervisore permetta all’allievo di sperimentarsi, di scoprire, di manipolare gli oggetti terapeutici e di farli propri per scongiurare il rischio di limitare l’esperienza terapeutica di training ad un’esecuzione tecnica e passiva di quanto appreso.
È altrettanto importante che il supervisore, nei momenti di pre-seduta, come un coach, stimoli l’allievo a condividere il progetto terapeutico, cercando ed individuando gli interventi che, pur nel rispetto della coerenza del modello utilizzato, rispecchino le attitudini, le caratteristiche e lo stile dell’allievo che si sta formando.
In quest’ottica è necessario che il supervisore guidi l’allievo sollecitandolo a procedere oltre un approccio dipendente segnalato da un blocco ideativo, da un assoggettamento al didatta, da un timore, nella stessa stanza di terapia, nel variare uno schema della seduta delineato precedentemente. “Non ho idee”, “ho pensato di fare questo ma non ero sicura che fosse la cosa giusta”, “non vedevo l’ora che entrassi perché non sapevo più come procedere”.
TERZA MODALITÀ: IL SUPERVISORE COME CONDUTTORE DEL TANGO
La terza modalità di supervisione diretta prende spunto da una metafora che si ispira al tango argentino rifacendosi più in generale all’immagine della danza, molto comune in terapia familiare [7].
Perché questa metafora? Innanzitutto supervisore e allievo terapeuta danzano l’intervento terapeutico insieme, individuando una direzione, un ritmo, un tempo all’interno del quale muoversi e allo stesso tempo definendo il partner che “porta” la danza e quello che asseconda.
Per traslare la metafora sull’esperienza terapeutica, un esempio noto è quello dell’intervento del controparadosso scisso. La terapia diventa una danza: il supervisore è attento al ritmo, indica i movimenti, l’allievo risponde, comunicano con lo sguardo e con movimenti sincroni. Sguardi, movimenti del corpo, segni di intesa sono la parte essenziale di questa modalità. Nell’intervento di controparadosso scisso, supervisore e allievo agiscono in coppia, in sincronia. Spesso questo gioco è fatto attraverso lo specchio e il terapeuta in stanza riferisce l’intervento del supervisore con il quale si finge in disaccordo per dimostrare la sua fiducia nel cambiamento della famiglia.
Oltre all’intervento di contro paradosso scisso, si possono ricondurre a questa modalità (i terapeuti come danzatori di tango) tutti quegli interventi terapeutici in cui supervisore e terapeuta giocano un ruolo relazionale tra loro e la famiglia. La relazione del sistema terapeutico (allievo-supervisore; supervisore-allievo-gruppo terapeutico) diviene veicolo e strumento attraverso cui variare la danza terapeutica.
Il coinvolgimento è maggiore e si esprime attraverso un intervento terapeutico complesso mediato da comunicazione analogica o metaforica tra supervisore ed allievo. La supervisione, o meglio l’attività didattica, si svolge attraverso l’intervento stesso, in un “fare insieme”. Come nel tango, il supervisore è attento al ritmo, allo scenario, alla musica e con semplici gesti d’intesa attiva l’allievo in movimenti anche complessi.
Un’ulteriore esemplificazione di questa modalità è rappresentata dalla possibilità per supervisore di proporsi come “coppia” transgenerazionale che si muove intorno alla differenza-generazione (un supervisore padre/madre in relazione con un allievo figlio).
Questa modalità di conduzione della supervisione vede la figura del supervisore come parte proponente la danza, come portatore: “ti invito ad una danza che conduco io”.
Un esempio di questa modalità si verifica quando il supervisore entra in stanza di terapia e propone una ridefinizione ponendosi in una dimensione di scambio con il terapeuta in stanza, invitandolo a seguirlo nella direzione presa.
Idealmente si tratta di una modalità che fonda la sua efficacia (terapeutica e didattica) su una relazione già consolidata tra supervisore e allievo: l’allievo deve sentirsi sufficientemente a proprio agio per lasciarsi guidare in un qualcosa che non è più meramente esecutivo ma che implica un “gioco” di assonanza che richiede flessibilità, movimento, improvvisazione. In altre parole, è importante che il didatta sappia valutare se e quanto l’allievo abbia fatto proprio il bagaglio tecnico per poterlo utilizzare in modo fluido nella danza terapeutica.
QUARTA MODALITÀ: L’ACCOPPIAMENTO STRUTTURALE GENERATIVO
Possiamo immaginare questo tipo di supervisione come l’incontro di due culture (si potrebbe dire di due miti), che danno origine ad una realtà nuova e unica del didatta con l’allievo. Nel percorso formativo ci troviamo a questo punto in una fase in cui lo stile professionale dell’allievo è sufficientemente definito da potersi giocare “alla pari” con quella del didatta. Due culture si incontrano per integrarsi, due narrazioni dialogano per generarne una terza. La terapia diventa spazio creativo.
La quarta modalità di supervisione prevede che il didatta supervisore, il terapeuta e il gruppo in formazione agiscano in modo generativo nell’ambito della terapia. L’utilizzo del reflecting team, ad esempio, può illustrare questa modalità. Il sistema terapeutico che viene costituito è unico e specifico. Praticamente la supervisione risulta isomorfa al processo terapeutico. Il gruppo in supervisione diretta non è un gruppo terapeutico di per sé ma la sua azione formativa tende a produrre dei cambiamenti efficaci. Il gruppo stesso diventa un oggetto terapeutico, è generatore di cambiamento [8]. Ciò può avvenire a diversi livelli:
– terapeuta e supervisore, “vestendo” i panni delle persone in terapia, dialogano tra loro dando voce a parti silenti (emozioni, ricordi, pensieri) o usando uno schema narrativo differente;
– alcuni componenti del gruppo entrano in stanza di terapia e lavorano con una modalità psicodrammatica (giocando un episodio, presentificando persone assenti o defunte);
– il gioco della coppia terapeutica caratterizzata per differenza di genere.

Utilizzando l’espressione di Maturana e Varela [9], diremo che l’azione terapeutica è frutto di un accoppiamento strutturale tra famiglia e sistema terapeutico. Questo accoppiamento strutturale generativo avviene prima di tutto tra didatta e allievo; tra didatta-allievo-famiglia; didatta-allievo-famiglia e gruppo in formazione. L’intesa allievo-didatta è generatrice di opportunità di cambiamento nella famiglia. Il citofono diventa dialogo e modello di comunicazione per la famiglia e non come uno squillo che crea panico o allarme.
L’allievo porta in stanza di terapia se stesso e il suo proprio modo di essere e così anche il supervisore. L’unità formata da didatta e allievo è l’unità base del sistema terapeutico ed ha un carattere di unicità.
CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE
Prima di trarre le conclusioni finali, vogliamo permetterci di prendere in considerazione alcuni sintomi di “cattiva supervisione”. La lista non è certamente esaustiva, ma fa riferimento a materiale di cui abbiamo esperienza.
Caso 1: allieva che sta preparando le tesine per l’esame finale. Tesi in supervisione diretta: testo di 32 pagine, ben 132 volte viene detto: «Dietro suggerimento del supervisore...» o frasi equivalenti... Allieva terapeuta completamente disimpegnata, che cerca di dire in tutti i modi che quello che lei sta facendo in sala di terapia è esclusivamente farina del didatta. Quindi per lei fare la buona allieva significa riportare in terapia il più fedelmente possibile i suggerimenti del supervisore. Questo atteggiamento lo si è visto verificare collegato a due problemi particolari: in allievi con scarsa stima di loro stessi e che non se la sentono di prendere iniziative; oppure in allievi con atteggiamento critico verso il supervisore che si sentono “forzati” nel fare in stanza di terapia interventi che non condividono. Questo atteggiamento lo si riscontra nella seconda modalità di supervisione diretta.
Caso 2: il supervisore disconfermato. Nella stesura delle tesine finali si parla del gruppo dietro lo specchio, delle discussioni, delle ipotesi... Del supervisore neppure una traccia; o peggio, se viene riportato un suggerimento del supervisore, è per sottolineare che questo ha avuto una risposta negativa dal sistema in terapia. «Si doveva fare come dicevo io (allievo)».
Caso 3: il supervisore “rompiscatole”, ossia le citofonate vissute come inopportune. Sintomi: citofono abitualmente non udito e risposte ritardate..., continuare il discorso anche se l’intervento del didatta prevede uno stacco, “tradurre” i messaggi ricevuti in modo che siano adeguati alla famiglia (secondo il parere dell’allievo), ecc.
Caso 4: trasformarsi in spettatore quando il supervisore entra in stanza di terapia... rilassarsi ed estraniarsi. «Che bello, tanto fa tutto lui!». Si tratta quindi di evitare l’accoppiamento strutturale con il supervisore e il fare coppia con lui.
L’elenco potrebbe continuare, questi esempi ci permettono però di introdurre alcune riflessioni conclusive. Innanzitutto la supervisione diretta è un problema relazionale tra allievo e didatta. Una relazione rigidamente simmetrica o disconfermante o svalutante è un problema per la terapia e per la formazione (insistiamo sul concetto di isomorfismo) sia del singolo allievo terapeuta sia dell’intero gruppo in training. I concetti quali: ridefinizione, ridefinizione in positivo, salto di livello, alleanza terapeutica, accomodamento e adattamento, cambiamento di secondo livello, ecc. fanno parte integrante del percorso formativo degli allievi in training nella loro relazione con i didatti. Il secondo aspetto riguarda la distanza tra didatta [10] e allievo nell’azione formativa di supervisione diretta. Stando ai “sani principi” della dottrina boweniana tale distanza deve esser tale da garantire un rapporto differenziato (“virtù”) evitando gli estremi del rapporto siamese e di quello disimpegnato (“vizi”). L’uso stesso di oggetti terapeutici, che spesso utilizziamo, correttamente, anche come oggetti formativi, secondo Philippe Caillé [11] dovrebbe proprio garantire questa giusta distanza. Come ogni cambiamento di secondo livello, la supervisione diretta introduce ad un livello superiore scompaginando l’omeostasi di primo livello dell’allievo terapeuta, ma poi sarà lui stesso ad assestarsi sul nuovo equilibrio. Scrivendo queste note, viene in mente un lavoro che noi sistemici citavamo spesso circa tre decenni fa, riempiendo le stanze e le copertine coi lavori di Escher: l’eterna ghirlanda brillante [12]. La supervisione diretta rappresenta il turbinio continuo nella ridefinizione del giovane terapeuta (tecnica, arte, emozioni, passione, coinvolgimento, esperienza, generazione). L’integrazione delle quattro forme di supervisione che abbiamo descritte attraverso la relazione didatta-allievo costituiscono l’asse portante della formazione stessa e anche la peculiarità di un training che prevede la supervisione diretta come strumento formativo base. Se è pur vero che il didatta ha la responsabilità di seguire l’andamento della terapia, osiamo affermare che un buon supervisore è un buon terapeuta, ma un buon terapeuta non necessariamente è un buon supervisore.
Concludendo, vorremmo ancora aggiungere due richiami storici sulla supervisione, oltre al già citato testo di Caillé [10]: il testo di Satir [13] sugli stili dei terapeuti visti con gli occhi della supervisione e il testo di Haley sulla formazione e supervisione [14].
bibliografia
 1. Ackerman NW. Family psychotherapy and psychoanalysis: the implications of difference. Family Process 1962; 1: 30-43.
 2. Fiat E. Soigner avec grace, avec un peu d’amour. Video 2009.
 3. Bruni F, Vinci G, Vittori ML. Lo sguardo riflesso. Roma: Armando Editore, 2010.
 4. Girard R (1961). Mensonge romantique et verité romanesque. trad. it. Struttura e personaggi nel romanzo moderno, poi come Menzogna romantica e verità romanzesca, a cura di Leonardo Verdi-Vighetti. Milano: Bompiani, 1965.
 5. Pizzo Russo L. So quel che senti. Neuroni specchio, arte ed empatia. Pisa: Edizioni ETS, 2009.
 6. Rizzolatti G, Sinigaglia C. So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio, Milano: Raffaello Cortina Editore, 2006.
 7. Whitaker C, Bumberry WM. Danzando con la famiglia. Un approccio simbolico esperienziale. Roma: Astrolabio, 1989.
 8. Onnis L (a cura di). Legami che creano, legami che curano. Attaccamento: una teoria per le psicoterapie. Torino: Bollati Boringhieri, 2010.
 9. Maturana H, Varela F. L’albero della conoscenza. Milano: Garzanti, 1987.
10. Caillé Ph. Voyage en systémique. Paris: Éd. Fabert, 2007.
11. Caillé Ph, Rey Y (2004). Les objets flottants. Trad. It. Gli oggetti fluttuanti. Roma: Armando Editore, 2007.
12. Hofstadter D. Gödel, Escher, Bach: un’eterna ghirlanda brillante. Milano: Adelphi, 1990.
13. Bandler R, Grinder J, Satir V. Il cambiamento terapeutico della famiglia. Roma: Borla, 1980.
14. Haley J. Formazione e supervisione in psicoterapia. Trento: Ed. Erickson, 1997.