Riflettendo sulla supervisione diretta
Nanni Di Cesare1

Riassunto. L’articolo propone alcune riflessioni sulla teoria e sulla pratica formativa della supervisione diretta. Ne ipotizza un obiettivo: la capacità di lavorare in co-terapia. Ne identifica alcune dimensioni evolutive che ne assicurano l’integrazione con altri processi formativi. Si pongono altresì alcune questioni di tipo epistemologico che potrebbero promuovere ulteriori confronti tra e con didatti, allievi-didatti e allievi. Si presentano infine alcune riflessioni, sia sul registro metaforico che reale, sul setting terapeutico-formativo del Centro Studi fondato sullo specchio unidirezionale.

Parole chiave. Supervisione diretta, metafora, epistemologia, paradosso, specchio, co-terapia.


Summary. Thinking on live supervision.
The article offers some reflections about theory and practical teaching of live supervision. It postulates the main goal of it, which is supposed to be the capacity to work together. It identifies some growth dimensions who assure his integration with others training processes. It also poses some epistemological questions which could promote more exchanges between and with teachers, student teachers and trainees. The article also presents some real and metaphorical reflections about the therapeutic and training setting of Centro Studi, based on the use of one-way mirror.

Key words. Live supervision, metaphor, episthemology, paradox, mirror, co-therapy.


Resumen. Reflexionando sobre la supervisión formativa directa.
Este artículo ofrece algunas reflexiones en la teoria y la práctica de la supervisión formativa directa. Supone un objetivo: la capacidad de trabajar en co-terapia. Identifica algunas dimenciones evolutivas que garantizan su integración con otros procesos de capacitación. También se plantean algunas cuestiones de tipo epistemológico que podrian promover más comparación entre y con profesores, estudiantes profesores y alumnos. En conclusión, el articulo presenta algunas reflexiones sobre el setting terapéutico-formativo del Centro de Estudios fundado sobre el espejo unidireccional, sea en cuanto al registro metafórico que en cuanto al registro real.

Palabras clave. Supervisión formativa directa, metáfora, epistemología, paradoja, espejo, co-terapia.

UN’INTRODUZIONE: FORMARE, CON QUALE OBIETTIVO?
Quando ero piccolo, mio padre, che da giovane amava giocare a tennis, mi indirizzò verso questo sport.
Nei vari corsi che ho frequentato, alla fine c’era sempre il torneo. Io ero bravino, ma l’emozione, le aspettative mi “costringevano” in quella che, seppi poi, si chiama “paura di vincere”.
In doppio invece riuscivo meglio.
In doppio vincevo. Ma non da solo, sempre grazie al compagno. Non era merito mio o almeno solo mio.
Ho sempre preferito giocare in doppio. Condividere responsabilità e meriti.
Strano per un figlio unico.
Non tanto se, come seppi non so a che età, i miei avevano avuto un altro figlio due anni prima di me, morto dopo due giorni dal parto.
Forse avevo sempre giocato in doppio e non lo sapevo. Sentendomi solo a portare le responsabilità per due. Chissà…
E chissà perché ora corro. Corro da solo, in montagna, in maratona.
Chissà, forse anche lì non sono da solo e corro senza radio, o altri compagni proprio perché non sono da solo.

I terapeuti sistemico-relazionali pongono al centro la relazione. Sono le relazioni che costituiscono gli individui.
Whitaker [1] arrivò a dire: «L’individuo non esiste». Ma attenzione, lui è anche stato capace di farsi non so quante terapie personali per “curare” la propria crescita. Whitaker propose e praticò costantemente la co-terapia.
Giocava in doppio anche lui.
La co-terapia è diversa tuttavia dalla pratica della supervisione diretta condotta sia in ambito clinico sia in quello formativo.
Eppure l’idea, la domanda è sempre la stessa.
Come articolare:
• individuo e relazione,
• contenuto e relazione,
• forma e processo,
in modo da godere dei vantaggi della visione “binoculare”, ovvero della possibilità di articolare uno sguardo “meta” con sguardi più definiti?

Per poterci orientare, per poter dare un senso al nostro percorso formativo, dobbiamo sapere dove vogliamo andare, qual è il nostro obbiettivo. E crederci.
«Quando sono sulla fune, quando, dopo aver afferrato la mia asta da equilibrista, sono pronto a partire, devo sapere in anticipo, prima di fare il primo passo, che arriverò dall’altra parte. Se non lo sapessi fuggirei via, perché sarebbe terrificante» (Philippe Petit) [2].

Per quel che mi riguarda la co-terapia come pensata e praticata da Whitaker diviene il modello cui tendere.
Lo specchio unidirezionale non c’è più. Ma c’è.
È “dentro” i due terapeuti, è “tra” i due terapeuti, “tra” loro e la famiglia.
È, direbbe Bateson [3], “mentale”.
I due terapeuti lo “sentono”, lo “pensano”, lo “vivono” e con loro la famiglia.
La co-terapia diviene così una supervisione diretta senza citofono, senza separazioni concrete, ma con le stesse articolazioni comunicative “possibili”.
In co-terapia, quando si ha confidenza, stima e fiducia del proprio co-, si “entra e si esce” dalla terapia con grande flessibilità, disinvoltura e consapevolezza.
In tanti anni di lavoro alla cooperativa Albedo, in strutture in cui spesso non avevamo lo specchio, ho potuto “giocare” splendidi “doppi”con le famiglie tossicomani.
Guardarsi negli occhi e capirsi al volo o potersi interrompere, potersi anche aspramente criticare (non necessariamente davanti alla famiglia) è stato ed è bellissimo.
Come nelle amicizie più consolidate, l’intesa è muta.
Non è detto che si capisca, o si condivida, tutto quello che l’altro fa o propone, ma ci si affida, si esplora senza dover governare il processo. Ci si fida.
CHI HO AVUTO “DIETRO”
Per fidarsi ed affidarsi sappiamo che si attivano i processi d’attaccamento che si fondano nei processi d’accudimento ricevuti. Vediamo quali.
Sono diventato didatta nel 1987.
Ho avuto come didatti Patrizia Angrisani, Lieta Harrison, Maurizio Coletti, Giovanna Todini, Luigi Cancrini, Sandra Foglino.
Tutti li ho avuti dietro lo specchio.
Come li ricordo, come li ho vissuti?
Patrizia era una mamma, nel miglior senso della parola. Affettuosa, ferma, giocosa, coerente, sanamente imprevedibile. Trasmetteva la gioia di poter fare questo lavoro, con profondità e leggerezza.
Lieta era una principessa da conquistare, mentre io un bambino iperprotetto che si presentava in tuta da ginnastica. Mi strapazzò, mi umiliò, sicura (?) che avrei resistito e solo alla fine dei tre anni mi diede una conferma, ma fu straordinaria, come lei.
Maurizio era maestro di giochi. Con lui l’impegno, lo studio, il lavoro era sempre anche un gioco. Maestro del disincanto spiazzante, lo ricordo come lo Stregatto, che scomparendo lascia un sorriso.
Giovanna era la “primaria”, l’incarnazione della preparazione, del rigore, dell’integrità e della serietà professionale. Se superavi la soggezione e il gelo indotti da questa corazza, trovavi il calore, la dolcezza, la fragilità, la bellezza di una risata.
Luigi è stato il mio papà professionale. Dalla tesi del 1979 (che probabilmente nemmeno lesse, avendola curata Gianni Costanzo) al lavoro odierno al Centro Aiuto al Bambino Maltrattato ho sempre avuto l’onore di poterci lavorare insieme. Insieme ma a distanza. Come mio padre, infatti, anche Luigi lo ricordo più per quello che non ha fatto.
Non mi ha mai fatto le supervisioni “terribili” quelle per cui uno si chiede se non sia il caso di cambiare totalmente settore, quelle che ho visto fare tante volte, col terrore e l’angoscia della fatidica domanda: quando toccherà a me?
Non mi è toccato. Caso? Fortuna? Merito? Difficile rispondere.
Non è stato sempre presente. Ad esempio quando avevamo le supervisioni alla Cooperativa Albedo con le famiglie di tossicomani, magari introducendo l’innovativo modello di Caillé, improvvisamente mancava e ce la dovevamo cavare da noi. E l’abbiamo, l’ho imparato.
Non mi ha mai dato l’impressione di non ascoltarmi nonostante stesse parallelamente facendo altre 10 cose. Non ha mai pensato su un solo livello, su un solo modello, sempre ibridando, connettendo, sfidando ogni volta non tanto il nostro quanto il suo stesso approccio già ben articolato.
Non ha mai separato impegno clinico da impegno politico-sociale, mostrando con la sua vita l’inevitabilità di tale legame.
Non ha mai negato di essere un uomo, con tante risorse e tante difficoltà. Un uomo.
Sandra era una terapeuta. Semplicemente, straordinariamente.
Capace di centralità e tuttavia sempre in disparte, profondissima e leggerissima, presente e invisibile, pragmatica e analitica, silenziosa e dolcissima, sorrideva ed in quel sorriso mi ha insegnato a trovare e riconoscere infiniti significati.
Un giorno, andato da lei in preda ad un mio ricorrente sconforto esistenziale, andò di là nella sua stanza e dopo poco tornò con una scatolina di metallo, con su uno specchio (!!). Me la diede e sorridendo disse: «Guardati, non sei tanto male!».

Questi sono stati i miei didatti.
Ed io, come vorrei che i miei allievi potessero/volessero ricordarmi?
Vent’anni fa non me lo chiedevo. Ed anche ora non è che ci pensi tanto, ma in fondo non è anche per questo che insegniamo?
LA SUPERVISIONE DIRETTA: FASI E DIMENSIONI
Le quattro fasi - i quattro modelli
La supervisione diretta è il nucleo operativo e simbolico dell’approccio sistemico-relazionale nell’interpretazione del Centro Studi di Terapia Familiare e Relazionale [4]. Nessun’altra scuola in Italia dà tanto spazio a questa prassi nel corso del suo training formativo. Ma la supervisione diretta è una prassi mutevole. Ogni didatta la interpreta diversamente. È un processo evolutivo costruito insieme da allievi, didatti e famiglie. Evolve nel tempo, ed i protagonisti a volte governano, a volte subiscono, a volte ignorano se non proprio ostacolano tali evoluzioni. E tuttavia è fondamentale che evolva perché, costituendo il nocciolo del nostro processo formativo, dovrebbe far evolvere l’intero processo.
In un recentissimo articolo, Pier Giuseppe Defilippi e Cinzia Casini [5] ne hanno identificato molto efficacemente 4 fasi con relativi indicatori/esempi comportamentali.
Vediamo in sintesi i 4 modelli.
1. Il supervisore come “modello”:
• sta “davanti” all’allievo;
• utilizza se stesso come paradigma, mostrando come si fa;
• fa il terapeuta più che dire cosa dovrebbe fare il terapeuta;
• l’allievo osserva, esegue, imita, dipende dal supervisore.
2. Il supervisore come “coach”:
• sta accanto all’allievo;
• suggerisce, indica, citofona, chiama fuori;
• propone tecniche, strumenti strategie, visioni;
• l’allievo può progressivamente esplorare, provare, provarsi.
3. Il supervisore come “conduttore del tango”:
• conduce, ballando insieme;
• allievo e supervisore giocano insieme;
• allievo e supervisore improvvisano su un “canovaccio” condiviso.
4. L’“accoppiamento strutturale” tra supervisore e allievo:
• allievo e supervisore si incontrano “alla pari”;
• è l’incontro di due culture;
• è isomorfo al processo terapeutico;
• il gruppo diventa un reflecting team.

L’evoluzione del processo formativo prevede il passaggio più o meno esplicito da una fase all’altra, da un modello all’altro, da alcuni comportamenti ad altri.
Uno sguardo più astratto
Cosa ci dicono in sostanza queste fasi evolutive descritte da Casini e Defilippi? In quali più ampie dimensioni evolutiva si possono collocare e comprendere?

A. Mi pare che una sia la dimensione “concreto-astratto”. È una dimensione che, come ci ricorda Piaget [6], coinvolge l’intero sviluppo ontogenetico della mente umana. Si parte da una supervisione che si esplicita concretamente in:
• “citofonate” (più o meno numerose, più o meno direttive);
• ingressi del supervisore in stanza per fare a fianco/al posto dell’allievo interventi di varia natura;
• ridefinizioni concordate alla lettera (talvolta anche scritte, che l’allievo legge alla famiglia).

Questa prassi esplicita il carattere esecutivo dell’operare dell’allievo, il suo lasciarsi guidare in pratiche e comunicazioni che non riconosce spontaneamente proprie e che potrà comprendere e “capitalizzare” e in un secondo momento. Spesso la motivazione proposta dal didatta per una tale impostazione fa riferimento, oltreché alla scarsa esperienza dell’allievo, anche e soprattutto alla responsabilità clinica nei confronti della famiglia.
Progressivamente, seguendo le fasi indicate da Casini e Defilippi, il rapporto di supervisione dovrebbe farsi via via più astratto.
Gli interventi diretti del supervisore dovrebbero farsi più rarefatti, le indicazioni dovrebbero essere meno istruttive e di maggiore respiro strategico, il pensiero terapeutico dovrebbe risultare più condiviso, più compreso ed esprimibile anche dall’allievo.

B. Un’altra dimensione generale, di cui la differenziazione in fasi proposta da Casini e Defilippi è espressione, mi pare sia quella “separazione-integrazione”.
Anche questa è una dimensione evolutiva valida sia a livello dello sviluppo neurale sia mentale sia relazionale; sia sul piano spaziale sia su quello temporale.
Si parte da indicazioni che mettono l’accento esplicito prevalentemente su un aspetto (cognitivo, emotivo, pragmatico-comportamentale) ad un progressivo integrarsi esplicito di tali dimensioni nella mente dell’allievo, come in quella del sistema terapeutico. Parallelamente dovremmo assistere ad un integrarsi delle relazioni gruppali con quelle individuali di ciascun allievo, con una partecipazione sempre più consapevole dei vari membri del gruppo alle varie terapie “del gruppo”.
Analogamente le temporalità (qui e ora, lì e allora) dovrebbero farsi parallelamente più profonde, intense e integrate, giungendo a vivere i singoli momenti del processo terapeutico in modo altrettanto significativo dell’intero processo.
Un esempio: il linguaggio
Un ottimo esempio di come si possano articolare le due dimensioni suddette nell’ambito del processo evolutivo di supervisione diretta è dato dal ruolo del linguaggio.
Inizialmente abbiamo visto un uso del linguaggio da parte del supervisore quasi “istruttivo”. Quasi fosse un monologo, o un dialogo con la famiglia condotto per interposta persona.
L’allievo è “muto”; dice poco, se dice, spesso “sbaglia”; si accorge del rispondere alla famiglia o “spontaneamente” o “teoricamente”. La parola diventa pericolosa, ci si affida alle parole che vengono da fuori dal didatta, dai libri etc.
Progressivamente l’allievo, rivedendo il video, ripensando alla terapia, raccontando l’ultima seduta, si accorge che emergono dentro di sé idee e parole di possibili commenti, interventi, significati. È il momento dell’“avrei potuto”, espresso con rammarico, rabbia, vergogna ma anche con meraviglia, curiosità, gioia. Qualcosa sta nascendo. Infatti, se il didatta e il gruppo sostengono questo percorso, ciascun allievo si scopre capace di esprimere il proprio pensiero clinico, con sempre minore “ritardo” rispetto alla “diretta terapeutica”.
La parola ridiventa possibilità affidabile di confronto, dialogo, trasformazione. È questa una fase entusiasmante, il pensiero si fa emotivo, il corpo parla, le interpretazioni molteplici, la partecipazione gruppale ricca.
Il punto d’arrivo di tale percorso (che per tanti motivi non sempre si giunge a vivere nel training) è un’esplorazione di ciò che precede e oltrepassa il linguaggio. Di ciò che fa nascere la parola ma non si esaurisce in essa. Di ciò che, riscoperto, non cancella le parole dette, semplicemente le supera. Si tratta del silenzio, di quell’intesa silenziosa fatta di infinite cose tutte forse dicibili, nessuna certamente in grado di rappresentarla nella sua complessità.
Uno sguardo epistemologico
Data questa differenziazione in fasi, così ben descritta da Casini e Defilippi, emerge tuttavia una difficoltà epistemologica, riassumibile nella diversità difficile da articolare tra: ciò che fai e come pensi ed espliciti ciò che fai.
Diciamo che questa diversità si può articolare in due posizioni (che qui estremizzo) che sono antitetiche e complementari.
Da un lato si può dire che:
• ciò che si fa esprime ciò che “realmente” pensiamo.

Sappiamo bene ad esempio nelle relazioni affettive quanto sia il non-verbale, il comportamento a dare maggiore/minore consistenza alle parole.
Dall’altro lato, si può parimenti dire che:
• ciò che si fa assume significati diversi in funzione di come è pensato.

Su questo versante diciamo che è “l’intenzione che conta”, il pensiero che precede e informa di senso il comportamento.
Cosa c’entra questo dilemma paradossale con la supervisione diretta o meglio con la modulazione in fasi proposta da Casini e Defilippi?
C’entra perché, se seguiamo la posizione A, c’è il rischio di pensare che basti fare o non fare certe cose per trovarsi automaticamente ad un certo livello evolutivo. In altre parole, c’è il rischio di “reificare” la relazione formativa risolvendola in una rassicurante “scaletta” di pratiche che garantirebbero la presunta evoluzione reciproca.
D’altra parte, se seguiamo la posizione B, c’è il rischio, più volte sottolineato da Bateson [7], che non sia più possibile fare le necessarie distinzioni. Tutti i didatti si dicono (me compreso ovviamente) co-costruttivi, tutti condividono il pensiero con il gruppo, tutti dicono di promuovere e rispettare l’evoluzione dell’allievo. Ma le pratiche sono diversissime e talvolta molto contrastanti con le parole (o quantomeno bisognose di chiarimenti).
Ad esempio, una citofonata, molte citofonate possono essere all’interno di un contesto direttivo-istruttivo oppure di un contesto paritario-partecipativo, così come l’assenza di citofonate può non essere automaticamente espressione di rispetto e condivisione di pensiero. Il significato dipende dall’insieme delle variabili che qualificano lo specifico contesto in cui i gesti avvengono.
Ecco che se da un lato le pratiche da sole non sono sufficienti, dall’altro anche le parole da sole non colgono la complessità della relazione.
Quali le soluzioni? Ne intravedo diverse, tutte inevitabilmente parziali.
1. Promuovere lo scambio partecipativo-osservativo tra i didatti e gli allievi-didatti nelle sedi e tra le sedi.
2. Promuovere il confronto attraverso registrazioni video dietro lo specchio che comprendano il prima, il durante e il dopo terapia.
3. Promuovere la partecipazione critica degli allievi alla comprensione, valutazione delle relazioni di supervisione che vivono e a cui assistono.
4. Promuovere la co-costruzione, intesa come costruzione collettiva di un secondo questionario per proseguire la ricerca-riflessione di sé. Spesso infatti i questionari servono più a chi li costruisce e li somministra che a chi li riempie. I primi infatti si “costringono” a esplorare tutte le varie dimensioni che vogliono approfondire mettendosi parimenti anche dalla parte di chi dovrà poi rispondere. Giungono in questo modo a una conoscenza molto approfondita dell’ambito da sondare con il questionario. Pertanto, se progressivamente tutti i didatti fossero coinvolti non a rispondere bensì a costruire il questionario, saremmo probabilmente costretti a confrontarci e a dare spazio di senso alle nostre molteplici diversità operative e teoriche.
Il nostro essere/fare supervisori diretti infatti si articola su diverse dimensioni o più livelli contemporaneamente. Nessun modello “pieno” potrà pertanto rendere mai conto di tale complessità. Si dovrà invece probabilmente fare un “salto” di livello logico pensando ad un metamodello “vuoto” generativo di molteplici modelli attuativi sempre più specifici, sempre più “su misura” dell’irripetibile incontro didatta-allievo-gruppo-famiglia.
5. Considerare le quattro fasi non solo come quattro momenti che linearmente si susseguono, quanto soprattutto come quattro esigenze, quattro forme possibili della relazione didatta-allievo-gruppo, di allievi-famiglie che sono sempre co-presenti e che possono trovare diversa espressione nel tempo per le infinite variabili che rendono unica ogni relazione terapeutica, anche della stessa terapia.

In questo modo sapremmo che:
• le basi di ogni passaggio di fase sono nella fase precedente;
• nessuna fase successiva cancella le fasi precedenti;
• solo la copresenza nella mente di tutte e quattro le fasi e la parallela progressiva, mutevole espressione pratica delle quattro esigenze garantiscono una ragionevole consapevolezza dei didatti circa il loro operare.

Possiamo così ridefinire il percorso evolutivo come il progressivo emergere di diverse forme di relazione che, da un lato, permangono tutte nel tempo, in parallelo; dall’altro, sono tutte co-presenti, almeno nella loro potenzialità, fin dall’inizio.
In questo senso trovano forti conferme gli isomorfismi, le ricorsività spesso sottolineate tra il processo evolutivo di supervisione diretta con il processo clinico terapeutico da un lato e con il processo educativo genitoriale dall’altro.
Si tratta, infatti, di percorsi tutti:
• divisibili in fasi;
• con una responsabilità della relazione che da asimmetrica diviene via via simmetrica;
• intrinsecamente paradossali;
• in cui ogni fase assume significato solo in rapporto con le altre da cui deriva ed a cui potrà dar luogo;
• in cui le varie forme non si susseguono concretamente e rigidamente ma costituiscono lo sfondo di potenzialità all’espressione di ciascuna (ad es., il tempo del gioco non è circoscritto all’infanzia, così come quello del rispetto reciproco non è circoscritto all’età adulta).
UN INTERMEZZO METAFORICO
Vorrei ora proporre alcune metafore che, in quanto tali, possono guidare con maggiore leggerezza e profondità il nostro agire.
Le prime le hanno proposte allievi ed ex allievi. Per loro il supervisore diretto è:
• un caleidoscopio;
• una guida turistica;
• un modulatore di velocità;
• un disegnatore di varchi… dove non ci sono;
• un tappeto… volante.

Sono solo alcune, e credo che, chiedendo, arriveremmo ad un numero enorme e “fruttifero”.
La mia proposta riguarda, invece, un giardiniere paesaggista francese, Gilles Clément [8], che ha “teorizzato” il cosiddetto “giardino in movimento”.
Avere cura di un giardino, tradizionalmente, significa partire da un progetto e realizzarlo su un determinato terreno. Ciò vuol dire che ad esempio le piante presenti devono corrispondere al progetto, non sono accettati “intrusi”.
Per Clément questa pratica è sbagliata sia dal punto di vista biologico, sia da quello etico, sia da quello politico. Le piante, secondo questo particolarissimo approccio, si muovono, ed il compito di un giardiniere è quello di assecondare questo movimento con l’obiettivo finale di «mantenere ed aumentare la diversità biologica, fonte di stupore, garanzia per il futuro».
È evidente che a questo punto cambiano radicalmente le pratiche e gli atteggiamenti del giardiniere che infatti diventano:
• mantenere ed aumentare la qualità biologica dei substrati;
• intervenire con mezzi più limitati possibile, limitando gli input;
• fare il più possibile con il meno possibile “contro”.
Egli afferma che: «Pensarsi in un giardino in movimento fa sì che il giardiniere osservi di più e intervenga meno. […] Il movimento delle specie vegetali mette il giardiniere davanti alla scelta di preservare il disegno del giardino o i fiori di passaggio. Il giardino in movimento raccomanda di conservare le specie che hanno deciso di scegliersi il proprio luogo».
Ogni commento mi sembra superfluo.
LA STANZA CON LO SPECCHIO E L’ESPERIENZA DELLA TERAPIA
C’è qualcosa che caratterizza l’approccio clinico sistemico relazionale più dello specchio unidirezionale?
E cosa rappresenta? Cosa simboleggia?
Cosa trasmettiamo ai nostri allievi insegnando in quel contesto così strano e “perturbante”?
Apparentemente, infatti, è quanto di più lontano dagli studi clinici, con luci soffuse che ispirano intimità, riservatezza, calore. Il nostro setting richiama i contesti giudiziari inquisitori dove si osserva senza essere visti. Non sembra affatto il luogo più adatto in cui insegnare agli allievi ad essere accoglienti ed empatici.
E, probabilmente, storicamente l’idea giudiziaria non era casuale. L’incontro con le famiglie era (ed è spesso, tuttora) considerato pericoloso. Se già con un solo paziente si fa fatica a gestire la seduta, figuriamoci con 3, 4, 5 persone magari ad alta espressività emotiva.
Lo specchio serviva da scudo, da argine alle tempeste emotive, alle passioni con cui la famiglia, moderna Medusa, poteva annichilire il malcapitato collega che entrava. L’équipe si illudeva, stando dietro lo specchio e utilizzando le telecamere, di poter scientificamente e asetticamente studiare e modificare le tran­sazioni patologiche osservate.
Erano gli anni della “scatola nera”, del qui ed ora come unico tempo della terapia. Erano anni pioneristici. Progressivamente le difese sono state superate, lo specchio si è riscoperto bidirezionale, gli individui, le storie hanno ritrovato il loro posto nelle pratiche e nelle teorie cliniche relazionali.
Cosa è rimasto? Cosa significa, quanti significati ha insegnare la psicoterapia conducendo una terapia insieme ad un allievo che sta in una stanza di terapia e osservandolo attraverso lo specchio?
In primo luogo negli altri contesti formativi (talvolta anche sistemici) la terapia o la si vive da pazienti, o la si studia teoricamente o la si racconta.
Da noi la si fa, la si vede fare insieme, “in diretta”. Ci si espone in prima persona, davanti al didatta, al gruppo. Ci si affida alla loro “rete di sicurezza”, mettendosi in gioco con tutti i propri punti di forza e di debolezza.
Cosa cerca di comunicare tutto ciò? Molte cose:
• che la psicoterapia, prima di essere conoscenza teorica e tecnica, è esperienza personale [9], affettiva, corporea, mentale;
• che è esperienza autentica, in cui nascondersi non serve, non è possibile, perché comunque ciò che senti e sei si vede;
• che è incontro, è collaborazione, è, direbbe Maria Zambrano [10], “confessione” della propria finitezza. È una resa. Chi viene in psicoterapia si arrende all’evidenza della propria insufficienza come individuo isolato. Non ce la fa più, e chiede aiuto. Ma questo non vale solo per il/i paziente/i, vale anche, prima di tutto, per lo psicoterapeuta che non è da solo, che anche lui ammette la propria insufficienza, presentandosi legato ad altri attraverso lo specchio;
• che la psicoterapia è (come l’essere umano e le sue vicende) esperienza imprevedibile, incontrollabile, misteriosa. Famiglia e terapeuta si incontrano, “fanno la terapia” ma non controllano, non sanno cosa avviene dietro lo specchio. E, reciprocamente chi è dietro lo specchio non può che illudersi (se lo fa) di “governare” la vita che si “realizza” al di là dello specchio. Ed è (o dovrebbe essere) consapevole che anche se detta parole, gesti, intonazioni o anche se “entra” e fa “direttamente”, ci sarà sempre qualcosa che sfugge, qualcosa, a testimonianza dell’infinito possibile. Perché le due stanze con lo specchio che rimandano l’una all’altra sembrano talvolta la replica del rapporto tra mente e corpo, coscienza e inconscio, filosofia e vita, genitori e figli, gioco e realtà, sogno e realtà. Ma, come in Borges [11], chi sta sognando chi?
• è un’esperienza riflessiva, in cui l’azione, sempre fondativa, è quella “al negativo”, di fermarsi, non fare, non passare all’atto ma riflettere. Come le immagini dei nostri volti si riflettono sullo specchio, così le idee, le emozioni, le intenzioni, i ricordi, i vissuti possono trovare uno spazio/tempo di riflessione. Uno spazio tempo sospeso in cui riconsiderare significati, riscoprire prospettive, riscattare diversi passati per consentirci diversi futuri;
• la psicoterapia è un’esperienza contemporaneamente: di vita, di riflessione sulla vita, che riflette la propria vita. Ci si rispecchia in un altro, lo psicoterapeuta, a cui ci raccontiamo e che ci racconta. Ma ci si rispecchia anche in uno specchio “costruito” da noi, che ci rimanda ciò che proiettiamo in esso. E in fondo l’esito di una buona psicoterapia è simbolizzabile in un poter alla fine guardarsi serenamente allo specchio (individuo, famiglia e terapeuta) senza timore né vergogna e riuscendo a vedere “solo” noi stessi.
• è un’esperienza paradossale, intrinsecamente, fondativamente paradossale. Come del resto ogni esperienza umana, nonostante e grazie a tutti i nostri tentativi di renderla semplice, univoca, comprensibile, razionalizzabile. E i paradossi si possono solo vivere, certamente con il più alto livello di consapevolezza professionale, ma poi è vita.
BIBLIOGRAFIA
 1. Whitaker C. Il gioco e l’assurdo. Roma: Astrolabio, 1984.
 2. Petit Ph. Credere nel vuoto. Torino: Bollati Boringhieri, 2008.
 3. Bateson G. Mente e natura. Milano: Adelphi, 1991.
 4. Bruni F, Vinci G, Vittori L. Lo sguardo riflesso. Roma: Armando, 2010.
 5. Casini C, Defilippi PG. La supervisione diretta in terapia sistemico-familiare. Ecologia della mente 2011; 34: 18-27.
 6. Piaget J. Lo sviluppo mentale del bambino. Torino: Einaudi, 2000.
 7. Bateson G. Verso un’ecologia della mente. Milano: Adelphi, 2000.
 8. Clément G. Il giardiniere planetario. Milano: 22Publishing, 2008.
 9. Whitaker C. Considerazioni notturne di un terapeuta della famiglia. Roma: Astrolabio, 1990.
10. Zambrano M. La confessione come genere letterario. Milano: Bruno Mondadori, 2004.
11. Borges JL. Finzioni. Torino: Einaudi, 2005.