Formare in psicoterapia nel XXI secolo:
suggestioni dal lavoro di Michel Serres
Giuseppe Vinci2

Riassunto. L’articolo riprende l’intervento dell’autore all’incontro dei didatti del Centro Studi di Terapia Familiare e relazionale su “La supervisione diretta”, svoltosi a Torino il 30/9 e il 1/10/2011. Il testo ricorda i cambiamenti di contesto sociale e culturale che distinguono l’esperienza dei didatti da quella degli allievi psicoterapeuti d’oggi e, riprendendo alcune considerazioni di Michel Serres, argomenta la necessità di completare la desacralizzazione della formazione in psicoterapia, criticandone costantemente i processi e guardando all’allievo come ad un soggetto portatore di diritti soggettivi e di possibilità di crescita.

Parole chiave. Training, formazione psicoterapica, didatti, allievi, Serres.

Summary. Psychotherapy training in the 21st century: considerations based on michel serres’ work.
This article follows up on a contribution on the topic of “direct supervision” made by the author during a meeting with the Trainers of the Center for Family and Relationship Therapy Studies. The meeting was held in Turin on September 30th and October 1st, 2011. The text recalls the changes, within the social and cultural context, which distinguish the teachers’ experience from that of today’s trainee psychotherapists. Reflecting on some of Michel Serres’ considerations, the author affirms the need to complete the de-sacralization of the training process in psychotherapy, the need to constantly keep a critical watch on the processes and the importance of perceiving the student as a subject who is both bearer of individual rights and of opportunities for growth.

Key words. Training, training process in psychotherapy, teachers, trainee psychotherapists, Serres.

«Prima di insegnare qualcosa a qualcuno bisogna conoscerlo». Così comincia l’intervento di Michel Serres [1] alla sessione interdisciplinare solenne dell’Institut de France sul tema “Le nuove sfide dell’educazione”. Nella formazione in psicoterapia conosciamo piuttosto profondamente l’allievo attraverso il genogramma, l’analisi delle reazioni controtransferali durante la superivione diretta e, in seguito, durante la supervisione indiretta. Serres ci aiuta a conoscerli meglio catalogando le stupefacenti distanze che oggi separano le esperienze degli allievi dalle nostre. Il discorso può apparire persino banale, poiché tali differenze sono sotto gli occhi di tutti, ma vale la pena di riflettere su come le differenze di contesto delle esistenze si sostanzino nelle identità dei due gruppi, noi didatti e loro, e su come possano riflettersi nell’insegnamento.
L’allievo che più frequentemente incontriamo nei nostri training è:
• donna, che non ha la possibilità di confrontarsi nel training con il punto di vista maschile, almeno nella relazione paritaria con i colleghi;
• laureata in psicologia, che deve integrare, se e come può, il livello di lettura medico del disturbo al di fuori del gruppo di formazione;
• che avvia la sua formazione post-universitaria non solo – e spesso non tanto – per ragioni vocazionali, ma con la speranza di migliorare la sua occupabilità, attraverso un passaggio diligente dai banchi dell’Università a quelli della Scuola di Specializzazione;
• ancora nella famiglia d’origine, accudita e sostenuta, più orientata all’uscita in sé («bisognerà pur farlo, prima o poi») che non alla fondazione di una propria famiglia, rinviata al dopo;
• attivamente lontana dall’esperienza politica organizzata, vista come da gran parte dei coetanei come cosa da cui star lontani, per non sporcarsi;
• estranea alla dimensione dell’impegno sociale attivo, se non per una minoranza di persone collegate al mondo del volontariato, quello cattolico in particolare;
• da venti a trent’anni più giovane del corpo didattico.

Tutto cambia, e tutto è cambiato, quindi, dal tempo in cui è stato costruito il modello di formazione cui facciamo riferimento ai giorni nostri: noi, gli allievi, la formazione, e il contesto in cui siamo immersi e col quale scambiamo visioni del mondo, culture e pratiche. E, per noi sistemici, “contesto” è il concetto cardine, la chiave di volta del nostro modo di pensare. Per tutto questo, è una grande opportunità quella di confrontare le differenze tra il contesto nel quale noi abbiamo sviluppato la nostra esperienza umana e professionale e quello dei nostri allievi di oggi.

Sono cambiati loro, ma siamo cambiati anche noi, in ciò che insegniamo, meno forse nel modo in cui lo facciamo. Ad esempio, siamo passati dalla durezza di atteggiamenti che contraddistinguevano il nostro rapporto con la psicoanalisi all’integrazione pacifica e feconda di concetti e prassi; consideriamo oggi schemi lineari e semplicistici ciò che ieri ci appariva come inossidabile certezza; siamo meno certi della qualità delle nostre appartenenze politiche di un tempo, e del tutto incerti sul presente delle nostre appartenenze politiche di oggi. Insomma, anche noi siamo in qualche modo figli del nostro tempo, e questo ci può aiutare a guardare con più benevolenza questi ingenui venusiani che si presentano ai nostri occhi vestiti da allievi, anzi da allieve.
Cambiano i soggetti della formazione, ma è cambiata in parte anche la domanda clinica che viene rivolta oggi allo psicoterapeuta: dall’intervento in psico-oncologia alla psicologia dell’emergenza, dai temi della multiculturalità e dell’integrazione degli immigrati agli interventi sugli abusi ai minori e intorno alla violenza sessuale. Altri cambiamenti della domanda si stanno producendo in relazione alle nuove tecnologie, alle nuove forme di dipendenza, alla crisi economica che determina inoccupazione, ma anche nuove visioni del mondo, alla qualità delle relazioni familiari nel XXI secolo, sino alle forme in cui il lavoro terapeutico viene cercato e richiesto e si svolge: online, ad esempio, attraverso e-mail e Skype.
Siamo in un mondo più incerto e complicato, rispetto al quale tocca alla nostra generazione – anche nella nostra veste di didatti – fare uno sforzo di adattamento e integrare la nostra storia e le nostre competenze in un’attualità inquietante e affascinante.

Per più di vent’anni, tra i simbolici numeri del sessantotto e dell’ottantanove dello scorso secolo, abbiamo preso parte in modo diverso, ma c’eravamo tutti, al clima entusiastico e combattivo che portò al cambiamento della cultura e delle pratiche che si sviluppavano intorno alla salute mentale, alle tossicodipendenze e ai servizi orientati alla famiglia e alla donna. Quel clima – che i più anziani e bravi di noi hanno contribuito a determinare – ha forgiato la nostra identità, e ci ha dato l’orgoglio dell’appartenenza a un modo di intendere la vita e il lavoro. Una visione del mondo che abbiamo considerato, ed è stata, alta. Psicoterapia e impegno sociale erano per noi la stessa cosa, e ricordo bene la piacevole sensazione, al mio primo lavoro di psicologo di Consultorio Familiare, di essere retribuito per cose che, sino ad allora, facevo gratuitamente come lavoro politico-sociale.
Ed è proprio il tema dell’appartenenza quello che voglio proporvi come centrale in questa riflessione. Un passaggio dell’intervento di Serres ci aiuta su questo punto:
«Noi appartenevamo a delle regioni, delle religioni, delle culture, rurali o urbane, delle squadre, delle comunità, a un sesso, a un dialetto, a una Patria. Con i viaggi, le immagini, il web, le guerre abominevoli, queste categorie sono quasi tutte esplose. Quelle che restano si sfilacciano. L’individuo non sa più vivere in coppia, divorzia; non sa più stare in classe, si muove e chiacchiera; non prega più in chiesa; i nostri politici sanno ancora costruire un partito o un governo stabile? Si dice che ovunque siano morte le ideologie; sono le appartenenze alle quali si riferivano che svaniscono.
Questo individuo appena nato annuncia una buona notizia. Non ci sono più gli inconvenienti connessi alla “libido” dell’appartenenza (centinaia di milioni di morti). Amo molto questi giovani».

Siamo tutti più liberi, senza appartenenze basate sulla scissione, ma abbiamo tutti bisogno di elementi di distinzione e di identificazione.
Noi ci siamo formati alla psicoterapia mentre eravamo già impegnati in un lavoro che volevamo qualificare e rendere più produttivo. Avevamo voglia di capire come farlo meglio e in migliore compagnia, cercando e stando dentro un’appartenenza scientifica che era anche, in quel tempo, politico-culturale. Per i nostri allievi, il lavoro dipendente è svanito e quello transitorio sui progetti degli Enti Locali è sempre più residuale. Resta, al momento, solo l’attività libero professionale, o poco più. Il dibattito sulla qualità delle risposte sociali e sanitarie ai bisogni di chi soffre di disturbi mentali, o dei soggetti con meno potere, è chiuso e fermo. I colleghi che i nostri allievi incontrano nei servizi durante i tirocini sono spesso carbonizzati dal burn-out, in attesa della pensione, e con la consapevolezza che non saranno rimpiazzati, come se la loro presenza lì fosse stata pura casualità, o un errore della storia.

L’appartenenza che oggi cercano i nostri allievi è quella della speranza di saper fare un lavoro che aumenti la probabilità di viverne. Cercano perciò la serietà dell’impegno e della concretezza dell’offerta formativa, utile a crearsi uno spazio, anche piccolo, nel mondo del lavoro.
Il carattere pragmatico che ha assunto la domanda di formazione, ormai ben distante dalle logiche di appartenenza, segna la fine dei suoi aspetti sacrali, cioè di quegli aspetti ineffabili che rinviano al privilegio di essere membri di un gruppo che si autodefinisce speciale. Un gruppo al quale si appartiene in base al possesso di virtù difficili da descrivere, alle quali è possibile solo alludere, che possono però essere intraviste solo da chi già ne è membro. Ciò comporta uno sbilanciamento della relazione didatta-allievo che va ben oltre la naturale asimmetria dei ruoli: uno sbilanciamento in cui il focus del processo didattico è ancora troppo sulla valutazione dell’allievo e troppo poco sulla valutazione del processo formativo e sullo stato del didatta. Il CSTFR si è dotato di strumenti di valutazione del processo formativo, e della stessa certificazione di qualità secondo parametri internazionali del processo stesso, d’incontri strutturati tra i didatti, ha la “palestra” di “Ecologia della Mente”, ma la strada da percorrere è ancora lunga. Lunga quanto richiede la complessità infinita (e perciò mai del tutto esplicabile) dell’oggetto della formazione e dei suoi soggetti. Come ho già discusso con Bruni e Vittori in altra sede [2], la critica ai modelli di formazione in psicoterapia è agli albori e merita di essere approfondita e costantemente aggiornata, data l’importanza della funzione che si contribuisce a costruire.
Per quel che ci riguarda direttamente come CSTFR, penso che il sacro ancora sopravvissuto si riveli nella gestione del nostro esame finale, che vede spesso i candidati frustrati da chi non ha scorto in loro la fiammella – o almeno la scintilla – che indica la possibilità di accedere al gruppo degli iniziati. Quando saremo capaci di trasformare quell’ambigua (a volte persino dolorosa) circostanza in una festa, meritata da chi ha lavorato con noi e sotto la nostra responsabilità per quattro o cinque anni? Quando rinunceremo all’ideale di terapeuta che avremmo voluto essere (senza riuscirci) col quale confrontiamo l’implume sempliciotta/o che arriva sotto il nostro severo sguardo? Quando saremo capaci di vedere in lei/lui qualcuno che deve ancora iniziare, e che ha il diritto di mettersi alla prova, dopo un percorso lungo e costoso come quello al quale lo sottoponiamo? Non sto proponendo, beninteso, il titolo di psicoterapeuta come diritto soggettivo del laureato in psicologia o medicina che ne faccia istanza. Sto solo proponendo il completamento della de-sacralizzazione del percorso di formazione, cioè il funerale del sacerdote e del suo chierichetto, per quanto eventualmente sopravviventi in aspetti della nostra formazione.

Urge il compimento di questo passaggio, guardando anche all’universo nel quale i nostri allievi muovono i loro primi passi: un universo in cui in tanti (psicologi privi di specializzazione, counselor, coach, mediatori familiari, allievi di altre scuole che nulla insegnano) sfrecciano rumorosamente e impunemente sulla corsia di sorpasso delle loro stesse opportunità di lavoro. Ignorare questo elemento del contesto significa svalutare l’impegno di chi sceglie un percorso formativo così impegnativo come quello che noi proponiamo, e mortificare di conseguenza chi deve confrontarsi con una concorrenza tanto sleale quanto “legale”.
L’aspetto pragmatico, non sacrale, della formazione è peraltro già dentro i nostri atti. Quando abbiamo saggiamente deciso di certificare sul piano della qualità le nostre attività, abbiamo contrattualmente definito la formazione come erogazione di una prestazione a un cliente che noi abbiamo accettato come tale. L’allievo è così diventato quello che effettivamente egli anche è: cliente pagante, che con i suoi soldi sostiene un’organizzazione e dei professionisti che all’interno vi lavorano. Un cliente speciale, senza dubbio, soggetto a un processo continuo di valutazione/formazione/valutazione, ma al quale non è forse possibile chiedere di essere subito ciò che può ancora diventare. Un cliente che va rispettato anche quando il prodotto erogato (una buona formazione) non è sufficiente a farne – almeno in quel momento, e agli occhi di quell’osservatore – un terapeuta rifinito.
L’esperienza ci dimostra, inoltre, come l’insufficienza e l’immaturità che tante volte riscontriamo in allievi così giovani e ancora non svincolati dalle loro famiglie possano essere un problema, per i pazienti e per il contesto sociale, ma forse non il principale: i guasti che registriamo nel nostro campo sono infatti spesso connessi al funzionamento disturbato di terapeuti narcisisti, brillanti e capaci di procurarsi clienti ma incapaci di gestire la propria eccedenza, dentro e fuori la stanza di terapia.
Forse dovremmo essere più consapevoli del fatto che la nostra fatica e il nostro impegno di didatti, la loro fatica e il loro impegno di allievi, la nostra fiduciosa pazienza nell’aiutarli e il nostro coraggio nel confrontarli con i loro limiti, la loro tenacia nel resistere nel percorso, siano – tranne rare eccezioni – elementi importanti e sufficienti a far iniziare l’attività di psicoterapeuta.
Qualche settimana fa Luigi Cancrini si è premurato di inviarci un brano di una sua lettura estiva, che mostra come un grande maestro, Chopin, sapesse incoraggiare chi non è ancora sufficientemente competente:
«Dovete credere in voi stessa. Vedo che la timidezza, la mancanza di fiducia in voi sono come una corazza che vi avvolge, ma sotto questa corazza intravvedo qualcosa che non osate dichiarare, e per noi è una perdita. Quando siete al pianoforte vi do pieni poteri di fare quel che volete; seguite pienamente l’ideale che vi siete creata e che dovete sentire in voi; siate molto coraggiosa, confidate pienamente nelle vostre possibilità, nella vostra forza, e ciò che direte sarà sempre ben detto. Quanto mi è insopportabile la spudorata presunzione di anime volgari, tanto avrei piacere di sentirvi suonare in perfetta libertà». [3]
Chopin incoraggia la sua allieva, e Cancrini ci incoraggia a incoraggiare i nostri. È un altro modo di vivere la dinamica generazionale dalla quale eravamo partiti, basato sulla fiducia nella capacità della generazione più giovane di individuare soluzioni nuove a problemi vecchi e nuovi, coniugando coraggio, fiducia, forza e libertà. L’esito di tutto questo probabilmente non sarà l’automatica nascita di grandi musicisti e di grandi terapeuti. Ma avremo dato il nostro contributo alla qualificazione di un’importantissima funzione sociale, quella dell’aiuto professionale a chi in quel momento della sua vita non riesce a trovarne.

Terminando con una domanda semplice: «Cosa ha portato questo tempo nuovo nel nostro lavoro?». Cose buone, secondo me: la de-sacralizzazione della funzione e della formazione psicoterapeutica, e il passaggio da devoto a soggetto portatore di diritti dell’allievo. Così è possibile l’incontro ricchissimo tra l’entusiasmo del didatta che ha voglia di trasmettere il dono importante di ciò che ha capito sin lì, e il desiderio dell’allievo di formarsi a una attività di cui non ha ancora concepito la complessità.
La formazione de-sacralizzata deve dar conto di sé per ciò che è in grado di proporre e fare, deve felicemente mettersi in gioco; deve aprirsi alla comprensione dell’identità differente degli allievi di oggi perché ha tanto da imparare da loro e dalle loro differenti abilità; deve assumere con orgoglio il proprio ruolo di cerniera attiva e fiduciosa tra ciò che di buono si può portare dal passato e ciò che di buono arriva da questo presente straordinariamente e pericolosamente veloce. Come facendo rafting, stando dentro la corrente, accettando un ragionevole rischio, avendo fiducia nella capacità dell’altro di aiutarci.
bibliografia
 1. Serres M. Educare nel XXI secolo. Parigi, Institut de France, 11 marzo 2011.
 2. Bruni F, Vinci G, Vittori L. Lo sguardo riflesso. Psicoterapia e formazione. Roma: Armando Editore, 2010.
 3. Eigeldinger J-J. Chopin visto dai suoi allievi. Roma: Astrolabio-Ubaldini, 2010.