Il circolo della sicurezza in un contesto non
terapeutico


Laura Celsi1


1 Specializzanda Scuola Mara Selvini Palazzoli, Milano; Dottore di ricerca in psicologia clinica.


Riassunto. La teoria dell’attaccamento evidenzia il proprio potere euristico e trasformativo all’interno del particolare contesto sportivo rappresentato dalla ginnastica artistica. Tale sport, caratterizzato da un confronto costante con il rischio e il pericolo, si rivela infatti un emblematico teatro di espressione dei bisogni umani connessi tanto al polo “base sicura/autoregolazione” quanto al suo opposto “porto sicuro/co-regolazione”. Oltre a configurarsi come un “naturale” test per la rilevazione dello stile di attaccamento, la ginnastica artistica costituisce un’esperienza in cui la natura dell’attaccamento influisce sulle modalità di approccio alla disciplina e conseguentemente sulla prestazione sportiva. Rappresenta inoltre un contesto non terapeutico di crescita personale e diadica in cui la qualità della relazione con l’allenatore può avere un effetto indiretto sullo stile di attaccamento dell’atleta attraverso il lavoro finalizzato al miglioramento della prestazione. Si evidenzia infine come una esperienza che, se affrontata con questa consapevolezza clinica, diventa anche per il tecnico una risorsa per testare se stesso e allenare la propria capacità di rispondere in maniera sufficientemente buona ai bisogno afferenti a entrambi i poli.


Parole chiave. Teoria dell’attaccamento, ginnastica artistica, contesto non terapeutico.


Summary. The circle of safety in a non-therapeutic context.

Attachment theory highlights its heuristic and transformative power within the particular sporting context represented by artistic gymnastics. This sport, characterized by a constant confrontation with risk and danger, turns out to be an emblematic theater for the expression of human needs connected both to the “secure base/self-regulation” pole and to its opposite “safe harbor/co-regulation”. In addition to being a “natural” test for detecting attachment styles, artistic gymnastics is an experience where the nature of the attachment affects the methods of approaching the discipline and consequently sports performances. It also represents a non-therapeutic context of personal and dyadic growth in which the quality of the relationship with the coach can have an indirect effect on the athlete’s attachment style through the work aimed at improving performance. Finally, it is an experience which, if faced with this clinical awareness, also becomes a resource for technicians to test themselves and train their abilities to respond sufficiently well to the needs afferent to both poles.

Key words. Theory highlights, artistic gymnastics, non-therapeutic context.

Resumen. El círculo de la seguridad en un contexto no terapéutico.

La teoría del apego destaca su poder heurístico y transformador dentro del contexto deportivo particular representado por la gimnasia artística. Este deporte, caracterizado por un constante enfrentamiento al riesgo y al peligro, resulta ser un teatro emblemático para la expresión de las necesidades humanas conectadas tanto al polo “base segura/autorregulación” como a su opuesto “puerto seguro/corregulación”. Además de ser una prueba “natural” para detectar el estilo de apego, la gimnasia artística es una experiencia en la que la naturaleza del apego afecta los métodos de abordaje de la disciplina y consecuentemente sobre el rendimiento deportivo. También representa un contexto no terapéutico de crecimiento personal y diádico en el que la calidad de la relación con el entrenador puede tener un efecto indirecto en el estilo de apego del deportista a través del trabajo dirigido a mejorar el rendimiento. Finalmente, se destaca como una experiencia que, ante esta conciencia clínica, también se convierte en un recurso para que el técnico se ponga a prueba y entrene su capacidad para responder suficientemente bien a las necesidades aferentes a ambos polos.


Palabras clave. Teoría del apego, gimnasia artística, contexto no terapéutico.



La teoria dell’attaccamento insegna che soggettività e intersoggettività nascono e si sviluppano all’interno del ritmo interazionale caregiver-bambino. Ciò che infatti conduce progressivamente il neonato dalla condizione iniziale di completa dipendenza e scarsa differenziazione del sé rispetto agli altri e al mondo a quella di soggetto con una propria identità è la danza relazionale (&) che si instaura tra il bambino stesso e i suoi caregiver.

La profonda e prolungata condizione di immaturità fisica e psicologica in cui verte il piccolo dell’uomo determina infatti che il neonato nasca dotato di un fondamentale istinto finalizzato a mantenere la relazione con persone disposte a soddisfare per lui una serie di bisogni primari fisiologici ed emotivi. Accanto al bisogno di essere nutriti, infatti, i bambini necessitano anche di percepire conforto e calore all’interno della relazione, di essere protetti dai pericoli, di essere stimolati a sviluppare competenze autonome e di essere aiutati a costruirsi una visione coerente di sé, degli altri e del mondo esterno.

La paura di perdere la relazione con i caregiver è il terrore più intenso e precoce che gli esseri umani conoscano [1,2]. Per questo motivo, fin da molto piccoli, i bambini sono motivati ad adattarsi alle strategie relazionali dei loro genitori pur di vedere confermata la possibilità di mantenere il rapporto di vicinanza con loro, fondamentale per la sopravvivenza.

Lo sviluppo ottimale, come chiarificano bene Powell et al., è frutto di un “complesso atto di equilibrismo” dei genitori che, quando dotati di sensibilità, empatia e alti livelli di funzione riflessiva, riescono a consentire un dinamico rapporto di soddisfazione tra le due categorie di bisogni fondamentali che strutturano la relazione di accudimento-attaccamento, ovvero il bisogno di protezione (porto sicuro) e il bisogno di esplorazione (base sicura). Come brillantemente tradotto in metafora da questi stessi autori, tale comportamento genitoriale si concretizza nella capacità di bilanciare l’uso delle due mani: quella che accoglie caldamente il ritorno del bambino ogni qual volta il piacere dell’esplorazione viene interrotto da una minaccia ambientale che attiva in lui il sistema di attaccamento e quella che spinge verso l’esplorazione, garantendo al bambino sostegno, sorveglianza, ammirazione e gioia per le sue conquiste personali. In questo tipo di relazioni il genitore è disponibile a esser con il figlio, ovvero a risuonare con la esperienza emozionale e con tutta la gamma di bisogni del bambino. Il bambino si sente pienamente riconosciuto e interiorizza la possibilità di essere a proprio agio sia nelle condizioni di vicinanza che in quelle di distanza/autonomia. Questo fa sì che, in situazioni di pericolo o di distress emotivo, egli sia in grado di ricorrere tanto all’autoregolazione quanto alla co-regolazione. I bambini che crescono all’interno di simili relazioni sviluppano un attaccamento sicuro e sono pertanto capaci in egual misura di fidarsi sia di se stessi che degli altri e riconoscono efficacemente in quali situazioni è più opportuno appoggiarsi all’adulto di riferimento e in quali, al contrario, è possibile cavarsela autonomamente. Sviluppano quindi ciò che Powell e colleghi chiamano l’autonomia all’interno della relazionalità e la relazionalità all’interno dell’autonomia.

Quando invece il genitore risulta capace di rispondere esclusivamente o prevalentemente a una sola delle due tipologie di bisogno – richiesta di vicinanza o di esplorazione – ed esprime disagio o addirittura vera e propria “cecità mentale” nei confronti delle richieste che vanno nella direzione opposta, la danza diadica genitore-figlio non solo diventa unilaterale – allena una sola metà del circolo –, ma subisce anche una inversione di ruoli. Nelle relazioni in cui c’è spazio unicamente per uno dei due poli, è infatti il bambino che, pur di mantenere il legame di attaccamento, si adegua necessariamente “ai passi” della figura di riferimento. Il bambino smette cioè di esprimere il bisogno che minaccia l’equilibrio psichico del genitore e cerca in questo modo di garantire la stabilità emotiva della figura di riferimento, mettendo in atto comportamenti confondenti, – chiamati da Powell e colleghi “segnali mascherati”.

Più in particolare, i figli di caregiver che sanno usare solo la mano che soddisfa il bisogno del porto sicuro tendono a limitare le proprie richieste di esplorazione e autonomia e si concentrano eccessivamente sul bisogno di vicinanza (attaccamento ansioso-ambivalente). Non imparano ad autoregolarsi in modo sufficientemente efficace poiché, non appena acquisiscono la calma necessaria per attivare il comportamento esplorativo, entrano in allarme perché avvertono che l’allontanamento rappresenta una minaccia al legame con i caregiver. Il fatto che sia l’esplorazione che la regolazione affettiva autonoma siano precluse o fortemente limitate determina un ostacolo allo sviluppo del sé. I bambini che interiorizzano questa strategia relazionale, infatti, si sentono poco capaci di gestire autonomamente emozioni negative e situazioni di pericolo e richiedono eccessivamente la presenza della figura di riferimento per affrontarle.

Al contrario, i figli di genitori che mostrano competenze solo nell’utilizzo della mano che spinge verso l’esplorazione comprendono che l’espressione di fragilità, tristezza, paura, dolore e rabbia può scatenare la risposta di rifiuto del genitore e adottano quindi una strategia relazionale orientata alla minimizzazione o addirittura alla totale negazione degli affetti negativi (attaccamento ansioso-evitante). Diversi studi condotti dai teorici dell’attaccamento hanno provato che, in situazioni di pericolo o di eccessivo allontanamento dalle figure di riferimento, i bambini che crescono in relazioni di tipo evitante mostrano i livelli di attivazione fisiologica tipici della paura, ma apparentemente si mostrano tranquilli e in grado di continuare a esplorare l’ambiente esterno. L’unica strategia considerata possibile per fronteggiare le difficoltà è l’autoregolazione, in quanto la richiesta di aiuto – ricerca di co-regolazione – viene vissuta come una situazione pericolosa, che li rende troppo vulnerabili e quindi poco amabili dai genitori. Questo tipo di atteggiamento, eccessivamente spostato verso la valorizzazione dell’autonomia, mette a rischio lo sviluppo dell’intimità e riduce la capacità di integrare esperienze emotive complesse.

Vi è infine un’ultima tipologia di relazione diadica di tipo insicuro, quella disorganizzata. In questa condizione la danza tra bambino e caregiver è caos puro. Il bambino si trova infatti bloccato in una situazione indecidibile poiché gli istinti atavici di cui l’evoluzione della specie lo ha dotato – scappare da ciò che lo spaventa e correre verso il caregiver per tutelarsi dal pericolo – lo mandano in tilt. Quando, infatti, la fonte di pericolo è rappresentata dalla figura di riferimento, la possibilità di regolare in modo funzionale vicinanza e distanza diventa un problema irresolubile. Bambini che crescono imbrigliati in questo tipo di relazioni fanno fatica a distinguere ciò che è sicuro da ciò che è pericoloso. Tendono a esporsi a rischi eccessivi, mostrano difficoltà nel capire di chi possono fidarsi e spesso formano legami caratterizzati da alleanze superficiali, perché si aspettano che le relazioni intime siano terribilmente spaventanti.

Se fino ai primi due anni il comportamento del bambino è ancora interno alla relazione – metaforicamente si situa cioè nella & che unisce figlio e caregiver – dal terzo anno in poi il raggiungimento di buone competenze linguistiche, simboliche e di una maggiore complessità psicologica consente al bambino di maturare la capacità di pensare ai genitori come a persone distinte da sé, aventi propri scopi e in grado di essere influenzate dai suoi comportamenti. In questo stadio si costituiscono i modelli operativi interni, modelli rappresentazionali relativamente fissi che il bambino utilizza per predire il mondo e relazionarsi con esso [2,3]. La forma che essi assumono ricalca l’esperienza di vita reale del bambino con i propri genitori. Di conseguenza, il modello operativo interno relativo alla madre è frutto del modo in cui ella comunica e si comporta con il figlio; il modello operativo interno relativo al padre è il prodotto dello specifico pattern di interazione che egli ha sviluppato nei confronti del bambino e, infine, il modello operativo interno del sé riflette le immagini che i genitori hanno del figlio, immagini che vengono trasmesse non solo attraverso il comportamento, ma anche attraverso le narrazioni. Una volta costruiti, tali modelli tendono a persistere e vengono interiorizzati al punto da operare all’interno di tutte le altre relazioni anche a livello inconscio. I soggetti sicuri, quindi, temono giustamente il pericolo, gli evitanti la vicinanza, gli ambivalenti la separazione e i disorganizzati la figura di riferimento. Come sottolineano Powell et al. [2] tuttavia, lo stato della mente che sottende l’espressione degli stili di attaccamento è un concetto per certi aspetti paradossale. Sebbene infatti sia tendenzialmente stabile e addirittura resistente al cambiamento, può essere modificato. I modelli operativi interni infatti possono essere aggiornati e la sicurezza può svilupparsi addirittura molto tempo dopo l’infanzia.


Per quanto abbia approcciato lo studio di questa teoria immaginandone l’utilizzo in ambito clinico, ho constatato che il suo potere euristico e trasformativo trova un emblematico campo di applicazione in un contesto non terapeutico, ovvero all’interno della ginnastica artistica, sport che insegno da 15 anni.

Sebbene infatti non abbia iniziato a svolgere il mio lavoro di allenatrice né con l’intento di categorizzare le allieve sulla base dello stile di attaccamento né con la finalità di potenziare il loro “circolo della sicurezza”, ho scoperto che la ginnastica artistica costituisce: 1) un “naturale” test per la rilevazione dello stile di attaccamento; 2) una esperienza in cui lo stile di attaccamento influisce sulle modalità di approccio e acquisizione degli elementi ginnici nonché sulla prestazione sportiva; 3) un contesto non terapeutico di crescita personale e diadica in cui la qualità della relazione con la figura di riferimento (l’allenatore) può avere un effetto indiretto (sarebbe interessante capire in quale grado) sullo stile di attaccamento della ginnasta attraverso il lavoro finalizzato al miglioramento della prestazione; 4) una esperienza che, se affrontata con questa consapevolezza, diventa anche per l’allenatore una risorsa per testare e allenare la propria capacità di utilizzare “entrambe le mani”.

L’espressione dei bisogni connessi ai due poli “base sicura/autoregolazione” e “porto sicuro/co-regolazione” è costantemente sollecitata dalla ginnastica artistica in quanto una caratteristica fondamentale di questo sport è proprio il dialogo con il rischio. Terminato l’apprendimento degli elementi di pre-acrobatica (capovolte, ruote, verticali, ecc.), che solo marginalmente o in bassa percentuale vengono vissuti come pericolosi, inizia infatti il confronto con esercizi che includono una quota di rischio (flic, ruota senza mani, salto mortale, rovesciate su trave…) tale da stimolare risposte connesse allo stile di attaccamento. Le richieste di regolazione della vicinanza tra ginnasta e allenatore – che tra l’altro in questo sport non è solo emotiva ma è anche fisica – evidenziano a mio avviso in modo molto chiaro le quattro tipologie di attaccamento.

Le ginnaste con attaccamento sicuro sono innanzitutto in grado di verbalizzare tanto l’eventuale stato di paura con annessa richiesta di aiuto (“Mi tieni?”, “Mi metti la mano sulla schiena?”) quanto il sentimento di sicurezza con annesso desiderio di autonomia (“Stammi vicina ma non toccarmi.”; “Ora mi sento pronta a fare da sola”). In media tendono a fare una stima sufficientemente corretta delle proprie capacità di esecuzione di un esercizio, quindi esprimono richieste di aiuto vs autonomia solitamente congrue con le valutazioni dell’allenatore. Similmente si fidano dei suggerimenti del tecnico e quindi, quando la spinta a fare da sole non viene da loro, accettano di buon grado la proposta. Di fronte a cadute e infortuni – non così infrequenti in questo sport – mostrano reazioni in linea con l’entità del danno subito. Così, quando non è successo niente di grave, tendono a rialzarsi rapidamente e riprovare nel giro di poco l’esercizio “incriminato”. Quando invece il dolore o lo spavento sono maggiori esternano il problema, si prendono del tempo per riequilibrarsi emotivamente, valutano coscienziosamente l’evoluzione del dolore fisico e non di rado esibiscono movimenti di “reprogressione” [4] nei confronti dell’esercizio che ha causato l’infortunio. Chiedono quindi per qualche ripetizione un intervento più massivo dell’allenatore e poi tornano con tranquillità al livello di autonomia antecedente alla caduta. Il livello di reciproca fiducia tra ginnasta e allenatore è molto alto. L’alternanza tra attivazione delle funzioni del porto sicuro e della base sicura è sintonica e naturale e la crescita sportiva dell’atleta risulta davvero frutto di un armonico equilibrio tra autoregolazione e co-regolazione.

Le ginnaste con attaccamento ansioso-evitante hanno difficoltà a verbalizzare la paura e spesso la nascondono o addirittura la mascherano attraverso l’assunzione di un atteggiamento un po’ sprezzante (“Ma sì, che sarà mai, vengo io per prima!”), che a volte galvanizza e a volte crea un po’ di adrenalina nell’allenatore. Queste ginnaste, a differenza delle allieve che ho collocato nel gruppo “disorganizzato” e di cui parlerò più avanti, non sono comunque mai del tutto avventate, quindi non arrivano a minare in modo eccessivo il senso di sicurezza del tecnico. Sono tendenzialmente inclini a provare da sole anche quando l’allenatore lo considera un po’ prematuro e non sempre accettano di buon grado la sua assistenza e vicinanza che, soprattutto se troppo prolungate, percepiscono come qualcosa che limita e adombra il loro senso di autoefficacia. La relazione di vicinanza e fiducia va quindi costruita nel tempo e passa attraverso lenti movimenti di avvicinamento, che spesso risultano inizialmente più accettabili se presentati come interventi che non vanno a ledere la loro autonomia e la loro autostima, ma contribuiscono a migliorare ulteriormente le loro prestazioni. La reazione di fronte a cadute e infortuni è spesso negata o minimizzata. Non è infrequente che cerchino di passare completamente sotto silenzio le cadute di scarsa o media importanza o che tendano a “rimettersi immediatamente in pista” anche a seguito di eventi che meriterebbero l’applicazione di ghiaccio o un attimo di pausa. Vanno quindi spesso sollecitate a fermarsi, a riflettere su quanto dolore hanno e aiutate a sviluppare la capacità di chiedere aiuto. Quando fisicamente dotate, la loro crescita soprattutto iniziale è molto rapida, forse la più rapida in assoluto. Il fatto che siano così capaci di gestire autonomamente il confronto con il pericolo le rende infatti in grado di allenarsi da sole sia in palestra sia a casa. Con il tempo, quando la crescita di livello rende l’assistenza sempre più importante, mantengono ottime prestazioni solo se la costruzione di una buona alleanza con l’allenatore le porta a integrare in modo più equilibrato l’autoregolazione con la co-regolazione. La forza e il controllo che mantengono di fronte al pericolo rimane infatti un’arma vincente solo quando mitigata dalla capacità di accogliere i benefici delle mani che imprimono insegnamento al loro corpo attraverso la vicinanza e il contatto. Quando questa integrazione non avviene e il focus sull’autonomia rimane eccessivo, non è infrequente che vadano incontro a una regressione. Rimangono cioè piuttosto brave nelle fasi iniziali di acquisizione dei nuovi elementi perché il loro coraggio le rende inizialmente vincenti, ma spesso faticano a raggiungere una elevata qualità di esecuzione perché non riescono a correggere errori che solo l’intervento fisico di un tecnico può aiutare a superare.

Le ginnaste con attaccamento ansioso-ambivalente mostrano interesse per gli esercizi che sfidano le loro abilità e le mettono a confronto con il pericolo, ma allo stesso tempo tendono a sovrastimare i rischi e si percepiscono sempre come eccessivamente impreparate per poterli affrontare autonomamente. Chiedono maggiori rassicurazioni all’allenatore (“sì ma hai la forza di tenermi?”, “se carico male in pedana e vado storta nel giro tu te ne accorgi?”), reclamano costantemente la sua presenza e assistenza e tendono a sentirsi pronte per rinunciare al supporto del tecnico solo quando l’esercizio è quasi perfetto e il margine di errore bassissimo. Anche in questi casi, tuttavia, non di rado chiedono comunque che l’allenatore rimanga vicino e si assicurano che sia nella condizione di intervenire in caso di necessità (“sei sicura che da lì potresti prendermi?”). Di fronte a cadute e infortuni reagiscono solitamente con un eccesso di ansia, preoccupazione e svalutazione di sé. Vanno spesso aiutate a calmarsi e hanno bisogno di diverso tempo per riacquisire la sicurezza necessaria ad affrontare nuovamente l’esercizio in autonomia. Se l’allenatore mostra nei loro confronti calore e presenza fisica e simbolica, la relazione di alleanza e fiducia tecnico-ginnasta decolla rapidamente. Non è tuttavia infrequente che l’allenatore le percepisca spesso come troppo richiedenti e dipendenti e per questo talvolta possa considerarle poco adatte per questo sport. Anche quando fisicamente dotate, infatti, tendono ad avere uno sviluppo soprattutto iniziale più lento di quello delle allieve sicure ed evitanti perché risultano fortemente limitate dalla loro scarsa intraprendenza. Tuttavia col tempo, quando la crescita di livello rende l’assistenza sempre più importante, se la fiducia nei confronti dell’allenatore ha raggiunto un livello tale per cui riescono a fidarsi degli stimoli all’autonomia del tecnico (“se mi dice che posso fare da sola, allora vuol dire che sono realmente in grado di farcela”) hanno una crescita migliore. La loro tendenza a prediligere la co-regolazione rende l’acquisizione degli elementi più lenta, ma spesso qualitativamente migliore di quella delle allieve troppo puntate sull’autonomia. Mediamente sono più emotive in contesti stressanti quali esibizioni e gare, ma se adeguatamente preparate e rassicurate sono capaci di prestazioni di qualità, che piano piano rafforzano la loro autostima e il loro livello di autonomia.

Le ginnaste con attaccamento disorganizzato manifestano un’alternanza di comportamenti polarizzati, che si contraddistinguono o per una esplorazione disregolata o per un eccesso di paralisi. Quando si collocano sul primo dei due poli appena menzionati, il loro atteggiamento si caratterizza per imprevedibilità e messa in atto di comportamenti estemporanei che, anziché tutelarle dal rischio, le espongono a una aumentata probabilità di farsi male. Non di rado, per esempio, si buttano con frenesia, come se l’impulso ad andare incontro al “pericolo” fosse prioritario rispetto al prendersi qualche secondo per ragionare su quanto devono fare, concordare con l’allenatore il ritmo e i dettagli dell’esecuzione e attivare il corpo nel modo migliore per affrontare l’esercizio. Il loro movimento in questi frangenti risulta spesso poco coordinato, composto e prevedibile, causando nell’allenatore un surplus di attivazione rispetto al pericolo. Se infatti mediamente un tecnico è in grado di anticipare la velocità, la forza, la direzione e di conseguenza la traiettoria dell’allieva, con queste ginnaste la capacità di previsione viene ridotta e molto forte è la sensazione di dover fare i conti con un errore che coglierà impreparati perché si delineerà in modo chiaro solo all’ultimo. Quando invece si collocano sull’altro polo – eccesso di paralisi – sembrano esageratamente sopraffatte dalla paura. Non riescono a fidarsi né delle proprie abilità né tantomeno della capacità di intervento e protezione dell’allenatore, per cui rimangono bloccate e rifiutano a tutti i costi di fare gli esercizi richiesti. Queste allieve sembrano quindi oscillare tra un atteggiamento di eccessiva fiducia, che sembra sottintendere il messaggio “do per scontato che tu sappia intervenire per proteggermi in qualsiasi frangente”, e uno di completa sfiducia, che sembra comunicare il pensiero “non faccio nulla perché tanto non mi salverai”. L’acquisizione di abilità è molto lenta, perché la messa in atto di comportamenti che hanno spesso l’aria di essere poco pensati fa sì che il percorso di crescita sia profondamente discontinuo. Il miglioramento di un giorno non è detto abbia una traccia sul comportamento del giorno successivo, apparendo così un’acquisizione raggiunta per caso. È questo il motivo per cui spesso non evolvono e addirittura si ritirano dal corso. La frustrazione in queste relazioni non è solo nel tecnico, ma spesso è anche in loro, perché si accorgono di non migliorare al pari delle compagne.



A esemplificazione di quanto esposto sopra, presenterò sinteticamente il caso di Ginevra, per evidenziare come la ginnastica artistica rappresenti una possibilità di rilevazione dello stile di attaccamento, sia un contesto non terapeutico di crescita personale e diadica in cui la qualità della relazione con l’allenatore può avere un effetto trasformativo indiretto sul circolo della sicurezza.

Ginevra arriva in palestra da me a 5 anni. Cognitivamente brillante e fisicamente molto dotata, mi colpisce da subito per intraprendenza e spinta verso l’autonomia. Durante le lezioni, mentre la maggior parte delle altre bambine attendeva il mio intervento per provare i primi elementi ginnici, lei provava e riprovava da sola. La dimostrazione da parte mia e il mio intervento nelle prime due o tre ripetizioni dovevano infatti essere per lei sufficienti a consentirle di progredire senza il mio aiuto. Cercava la mia attenzione solo per chiedere conferma rispetto al miglioramento o alla corretta esecuzione di un esercizio. I genitori sembravano molto fieri e orgogliosi di lei e di questo suo comportamento efficiente, che riscontravano come tipico di Ginevra in tutti i campi. Parlavano infatti con gioia di una bambina molto brava, adulta, responsabile e capace di non chiedere troppe attenzioni ai genitori, molto impegnati nella cura della sorellina di pochi mesi che, affetta da problemi a livello gastrico, pareva molto difficile da gestire.

Verso metà anno, Ginevra arriva un pomeriggio mostrandomi il braccio un po’ gonfio e livido per un prelievo e mi dice qualcosa di molto simile a: “Ho fatto gli esami del sangue e siccome non trovavano la vena mi hanno fatto un po’ male, però non ho pianto neanche un po’”. Come sempre in simili situazioni, le ho chiesto se il braccino le facesse male e l’ho invitata a dirmi se avesse dolore nel fare certi esercizi. Ricordo ancora oggi la sua risposta: “Ma va, faccio comunque tutto”. Nel corso di quella lezione ricordo di essermi accorta che non riusciva a fare bene le verticali, perché aveva dolore quando metteva forza sul braccio. Vedendo che non mi diceva nulla, mi sono avvicinata delicatamente per chiederle se non avesse voglia di mettere un po’ a riposo il braccio e lei mi ha risposto che poteva resistere. Le ho fatto presente che non c’era alcun bisogno che facesse di tutto per resistere e che talvolta darsi il tempo per riposare permette al corpo di recuperare più in fretta e fare meglio un altro giorno. Rassicurata poi rispetto al fatto che la ritenessi brava nonostante le sue difficoltà in quell’occasione, ha accettato di fermarsi per qualche secondo e poi mi ha chiesto se non avessi altro da farle fare.

Dopo questo e un altro episodio del genere, parlando con la madre faccio allusione a questi due episodi per avere un confronto con lei rispetto a questo lato del carattere di Ginevra. Vengo a sapere in quel frangente che la madre aveva da poco ricevuto una diagnosi di tumore al mediastino e che avrebbe cominciato a breve chemio e radioterapie. Ginevra era già stata informata di tutto e aveva reagito mostrando una forza simile a quella della madre e assolutamente superiore a quella del padre, che invece era scoppiato in lacrime di fronte alle figlie, evidenziando la paura di non riuscire ad affrontare la malattia della moglie con due bambine così piccole. Il bisogno di non mollare e resistere a tutti i costi di Ginevra mi era così apparso immediatamente più dotato di senso; era lo stesso della madre, così determinata nel voler vincere la battaglia contro il tumore da apparire incapace di concedersi il minimo cedimento e così preoccupata di non poter contare sul sostegno del marito da ritenere di dover fare tutto da sola.

Durante il periodo di malattia della madre, il comportamento autarchico e un po’ narcisistico di Ginevra è aumentato. Vedere la madre senza capelli, affaticata e debole, nonostante i tentativi di quest’ultima di apparire sempre in massima forma, aveva infatti potenziato il suo bisogno di essere forte, determinata e autonoma. In quello stesso periodo però, la mia scelta di introdurre nel suo allenamento un elemento molto complicato per la sua età, che da sola non sarebbe riuscita a fare, è stata la chiave di volta per costruire un rapporto di alleanza più forte, che nel giro di un paio di mesi è diventato tale da consentirle di aprirsi un po’ di più anche rispetto alle difficoltà provocate dalla malattia della madre. In linea con quanto esposto nella parte più teorica, l’avvicinamento a Ginevra è stato inizialmente possibile solo facendo leva sul fatto che era molto raro che una bambina di quell’età fosse già pronta per un esercizio del genere e che però, per fare questo esercizio “da grande”, avrebbe dovuto accettare un po’ più aiuto, proprio come le ginnaste del corso successivo al suo. Ho chiesto alla madre la possibilità di farla rimanere mezz’ora in più la volta dopo per assistere alla lezione delle bambine più grandi, che stavano allora imparando quell’elemento con il mio aiuto e dopo questa esperienza, permessa e supportata dalla madre, Ginevra ha accettato con più accoglienza la mia assistenza. Dopo qualche allenamento ha iniziato nuovamente a dire che avrebbe voluto provare da sola, ma di fronte alla mia osservazione che era decisamente prematuro, abbiamo concordato che potessi stare alla distanza utile per intervenire sulla parte più rischiosa dell’esercizio in caso di bisogno. Averle concesso di fare da sola ogni volta che l’eventuale errore non comportava un rischio per il suo corpo, ma averle fatto sperimentare che poteva accettare la mia presenza e fidarsi del fatto che rispettassi il patto, mi ha inoltre permesso di lavorare sulla delusione nei confronti del fallimento e la vergogna vissuta a seguito degli errori.

Attualmente Ginevra ha 11 anni ed è una agonista. Il suo coraggio, la sua determinazione e la sua voglia di arrivare ed essere vincente sono rimaste e contribuiscono a renderla una leader all’interno del gruppo. Ciò che però mi rende più fiera di lei è che adesso, oltre a essere una perfetta esploratrice, è anche in grado di ricaricare le energie facendo tappa al porto sicuro.

BIBLIOGRAFIA

1. Viorst J. Necessary losses. New York: Ballantine Book, 1986.

2. Powell B, Copper G, Hoffman K, Marvin B. The circle of security intervention. Enhancing attachment in early parent-child relationship. New York: The Guilford Press, 2014.

3. Attili G. Attaccamento e amore. Bologna: Il Mulino, 2004.

4. Canevaro A. Quando volano i Cormorani. Terapia individuale sistemica con il coinvolgimento dei familiari significativi. Roma: Borla, 2010.