Percorsi terapeutici per un adolescente reticente:
l’intervento di congiungimento

Joana Alegret Hernández1


In un mondo che cambia con incredibile velocità, medici e terapeuti sono al centro di domande cui non è facile rispondere utilizzando la propria esperienza. Divulgare l’esperienza di chi ha lavorato per primo su temi dotati di un alto coef­ficiente di novità sarà, dunque, lo scopo principale di questa sezione della rivista.


In a fast world, practitioners and therapists are the target subjects of many questions to which it is not easy to answer using one’s previous personal expe-rience. The principal aim of this section will be to disseminate the experience of those who have been the first to work arguments with a high percentage of novelty.


En un mundo que cambia rápidamente, médicos y terapeutas se ponen una serie de preguntas que no son fácil de contestar recurriendo solo a la experiencia personal. Nos interesa divulgar acá, los aportes de aquellos que han trabajado por primera vez sobre algunos temas nuevos.



«Nel deserto nasce l’aurora. Qualcuno lo sa»
J. L. Borges 


Riassunto. L’articolo fa riferimento ad un caso reale di un adolescente con disturbi comportamentali conosciuto nel 1994. Durante il primo colloquio, nella sede di salute mentale infantile e per adolescenti, si capiva che né il ragazzo né i genitori avevano voglia di essere là. La sua presenza era motivata dalla pressione degli insegnanti della scuola. Si evidenziavano la presenza ed il mantenimento di un conflitto simmetrico in entrambi i sistemi. Nessuna delle proposte di dialogo che la terapeuta tentò nel primo colloquio servì a sviluppare altri argomenti della famiglia che andassero oltre le critiche verso la scuola. La terapeuta decise di convocare i genitori assieme agli insegnanti. Il caso ebbe un’evoluzione sorprendente. L’alleanza che si riuscì a stabilire tra la scuola e la famiglia provocò una rapida scomparsa dei problemi di condotta del ragazzo. Per questo motivo, da allora la terapeuta ha ripetuto l’invito iniziale in situazioni simili. Tale attuazione è stata chiamata intervento di congiungimento. Nell’articolo si espongono il modello di questo tipo di intervento ed alcune riflessioni sorte durante 16 anni di attività. Il proposito sempre cercato è quello di riscattare il ragazzo intrappolato in un conflitto di lealtà.

Parole chiave. Relazione famiglia-scuola, triangolazioni relazionali, mediazione tra sistemi, conflitto di lealtà.


Summary. Therapeutic ways for a reluctant teenager: the conjunctive intervention.
The article presents a real case of a teenager with conduct disorder that I had to address in 1994. At first sight, at a children’s agency for mental health, the main feature was that none of those present, the teenager and his parents, had actually asked for consultation. Their presence was solely due to the pressure from the school. A symmetric struggle between the school and the parents was immediately evident. None of the dialogue proposals that I attempted in the first interview led to developments in any of the family issues, apart from the complaints about the school. I decided to call the parents and the school to a joint interview. The development of the case was surprising. The alliance between school and family that was achieved led to a swift disappearance of the boy’s conduct disorders. After these positive results I have repeated the same approach to address similar situations, which was named conjunctive intervention. The article presents a model of such intervention, as well as a number of reflections that arose during 16 years of practice. The main goal is always to rescue the child, who is prisoner of a loyalty conflict.

Key words. family-school relation, relational triangulations, mediation between systems, loyalty conflict.


Resumen. Caminos terapéuticos para un adolescente reticente: la intervención conjuntiva.
El artículo hace referencia a un caso real de un adolescente con trastorno de conducta al que la autora tuvo que dar respuesta en 1994. La principal característica en el primer contacto era que ninguno de los presentes, el adolescente y sus padres, había pedido ir a consultar. Su presencia era debida a una presión de la escuela, con la cual se evidenciaba con rapidez un mantenimiento de lucha simétrica entre ambos sistemas. Ninguna de las propuestas de diálogo que se intentaron en la primera entrevista sirvió para que algún tema de la familia fuera desarrollado, más allá de la queja hacia la escuela. Se decidió convocar a los padres junto con la escuela. El desarrollo del caso fue sorprendente. La alianza que se logró entre escuela y familia propició una rápida desaparición de los trastornos de conducta del muchacho. Por dicho motivo se ha repetido desde entonces el formato de respuesta inicial ante una situación parecida. A tal actuación se le llamó intervención conjuntiva (IC). En el artículo se expone una modelización de tal tipo de intervención, así como algunas reflexiones desencadenadas por su práctica a lo largo de 16 años. Los puntos desarrollados son: objetivos de la IC, situaciones clínicas halladas antes de proponerla, metodología de su realización y seguimiento de la evolución posterior de los casos. El propósito siempre buscado es el de rescatar al chico preso en un conflicto de lealtades.

Palabras clave. Relación familia-escuela, triangulaciones relacionales, mediación entre sistemas, conflicto de lealtades.


INTRODUZIONE

«D’oltre l’oblio rechi
d’oltre il ricordo i lampi»
G. Ungaretti


I due versi di Ungaretti, tolti dal contesto amoroso dove sono nati, offrono una splendida sintesi di quello che un adolescente con disturbi comportamentali può rappresentare e significare. Proponiamo la lettura relazionale di tali situazioni, poiché si apre una possibilità interessante di intervento svolgendo il ruolo di terzo.
Nelle équipe di salute mentale infantile è abbastanza frequente che ci si veda come un terzo in questione: siamo già psicologi, psichiatri, terapeuti familiari, psicopedagogisti, assistenti sociali, la “terzerità” ci definisce. Ed è logico, dato che per abitudine un problema si pone ad un terzo se non è stato possibile risolverlo senza di lui. La prima questione che ogni terzo si domanda è il motivo per cui si arriva a lui. Oltre la difficoltà o necessità un tempo chiamata “domanda latente”, quello che rappresenta un buon inizio è stare attenti al motivo di consulenza manifesto. Sarà la chiave della porta che la famiglia può aprirci. Oppure no.
In un articolo ormai datato [1], Colapinto avvertiva i terapeuti familiari che il loro pensiero e la loro prassi clinica dovevano adattarsi ad una situazione in cui l’arrivo al terzo è carico di difficoltà. In quei casi la famiglia si reca dal terapeuta, ma il motivo è compiacere, nel migliore dei casi, o far tacere quelli che dalla scuola li allertano. Se ci aspettiamo che ci forniscano più dati della storia, o di altre difficoltà coesistenti o passate, è possibile che la loro risposta sia laconica ed ottusa. Come non bloccarsi, allora. La contraddizione tra la loro presenza e la loro mancanza di collaborazione è un aspetto che deve mettere alla prova la nostra capacità di “barcamenarci”. L’irritazione che ci produce il deserto comunicativo potrebbe farci giungere a conclusioni del tipo “È una famiglia diffidente, non riescono ad esprimere i loro problemi, il ragazzo sembra un soprammobile, i genitori delegano totalmente agli insegnanti”… Ma ciò non ci porterebbe ad altro che a scaricare il nostro orgoglio ferito.
Colapinto consigliava in tale articolo i seguenti principi:
1) dimenticare la funzione del sintomo. La famiglia può mantenere un problema non attivamente, bensì per passività;
2) conoscere il problema dei genitori e fare attenzione se c’è un conflitto tra la scuola e la famiglia;
3) promuovere una migliore équipe di lavoro. Una variante di ciò è l’istanza mediatrice del colloquio famiglia-scuola [2].

Che saggezza quella di tali principi... Akerman et al. [3] ci regalarono un articolo prezioso sugli incontri complicati con alcune famiglie, in cui si mettono a fuoco le derivazioni fatte dal sistema di protezione infantile negli USA in situazioni di assistenza obbligata dei terapeuti familiari. Dagli esempi che illustra, si deduce che non si tratta di famiglie molto disfunzionali, bensì di famiglie che sono all’inizio di un processo di impotenza e delegazione ambigua ai professionisti. Sceglierò alcuni frammenti di tale articolo: «La maggior parte delle persone con tale problematica si recano in terapia irritati, sospettosi e/o spaventati. […] Possono vedere la terapia come parte della punizione per la loro condotta definita socialmente come cattiva… È possibile intraprendere una forma distinta di contratto? È possibile per un terapeuta costruire un’alleanza reale col cliente, quando il terapeuta è scelto da “il nemico” del cliente? Il primo obiettivo è differenziarsi dal derivante. Per evitare coalizioni parziali, ci posizioniamo come consulenti delle varie parti del sistema…».
«A volte facciamo da coordinatori. In quello che chiamiamo “Forum” ci riuniamo con la famiglia ed i professionisti… Definiamo i diversi punti di vista del problema e le potenziali soluzioni. Offriamo riformulazioni positive. Operiamo come moderatori del dialogo, aiutando a che si ascoltino mutuamente».
Probabilmente per necessità, e per azzardo, misi in pratica tali idee. Il primo caso in cui sviluppai in un’équipe di salute mentale una risposta del genere diede luogo al seguente racconto, edito nella rivista Mosaico del 2004 [4].
“QUANDO CHI VIENE A CONSULENZA LO FA AFFINCHÉ ALTRI INDIETREGGINO”
È frequente nell’ambito della salute mentale infantile e per adolescenti parlare del fatto che chi tiene a consulenza “non ha allegazione in propria persona”. Il seguente esempio cercherà di suscitare riflessioni su questa sfida tecnica.

In un centro di salute mentale infanto-giovanile nel 1994 prestai consulenza a genitori che chiarirono fin dall’inizio che la ragione che li spingeva a venire era per accontentare la scuola. “Con nostro figlio c’hanno una fissazione. C’inviano da voi nonostante in casa tutto vada bene”. Il ragazzo, di 13 anni, assistette come convitato di pietra, e non ottenni che frasi del tipo: “a me non mi succede niente…”, “vengo perché mi obbligano, è la scuola che lo decide…”. Non accettò uno spazio di colloquio individuale. Proposi che aspettasse nella sala contigua, perché mi interessava vedere la posizione degli adulti. La condotta di Alberto a scuola era, secondo i genitori, conseguenza del fatto che lo trattassero così duramente da costringerlo a difendersi. Non gli permettevano di andare in gita coi compagni. Essi, i genitori, avevano pensato seriamente di denunciare tale comportamento all’Ispettore degli Insegnanti. Credevano che fosse discriminatorio privare un ragazzo dei suoi diritti ad attività formative.

Questo breve frammento ci fa capire che questi genitori si presentano a consulenza per non essere accusati di non “collaborare”. La descrizione di quello che succede nella scuola segnala un disaccordo esplicito ed acuto. Nella loro analisi dei fatti, il figlio reagisce ad un trattamento sconveniente. Nel loro racconto il problema si trova nella scuola. Secondo Neuburger [5], Freud segnalò che in una domanda ci sono tre elementi: sofferenza, sintomo ed allegazione (o apertura all’aiuto per cambiare). Sempre secondo questo autore, Freud richiederebbe che i tre elementi stiano nella stessa persona per essere un candidato all’analisi. Nell’esempio dato, l’allegazione per il momento è assente. Il sintomo si situa nella scuola. La sofferenza è condivisa, sicuramente.

I miei tentativi di estendere il tema ad altre aree della vita di Alberto fallirono. La sua crescita, dissero, non aveva dato problemi. Si tratta di una famiglia normale, con altri due figli maggiori di Alberto, per i quali sì che in passato hanno sofferto, ma non ora.
Dissi loro che probabilmente l’unica cosa che potesse aiutarli sarebbe stata una riunione con le entità implicate nel malessere: la scuola, loro ed io. “Non servirà a niente. Gli rimane solo un anno e gli assicuro che sarebbe uno sforzo inutile” disse la madre, portavoce della coppia.

La visione pessimistica di questi genitori è un ostacolo per il professionista. Tuttavia, è logico che la dipingano come ostile. La loro visione della realtà ha oscurato il problema di condotta. Vengono per questo. Se avessero fiducia nel cambiamento della scuola non si sarebbe manifestata la condotta provocatrice del figlio. La prima cosa che mi proposi fu riunire i tre elementi della domanda per avere più possibilità di anticipare. Essendo, come in questo momento, sparsi non si focalizza un obiettivo. Dovrò apparire come quello che offre alleanza ad ognuno e che non ostacola nessuno.

Dico loro che immagino che se la scuola fosse così sorda non lascerebbe che il figlio continuasse l’anno scolastico. In caso contrario è mio dovere consigliar loro che lo trasferiscano in un’altra. La madre risponde che sono disposti a partecipare alla riunione. Propongo loro un appuntamento. Io mi occuperò di convocare la scuola attraverso l’Equipe di Assistenza Psicopedagogica (EAP). Al momento di chiamare la collega di tale équipe, noto che la sua posizione è di collaborazione, anche se la sento scoraggiata. Le chiedo che mi aiuti a trovare ponti tra la famiglia e la scuola il giorno della riunione. Sarà lei a convocare chiunque voglia venire della scuola.

Seguire i canali comunicativi abituali dell’organigramma è un punto consigliabile affinché non ci siano cortocircuiti. Se la persona dell’EAP non si sentisse riconosciuta boicotterebbe quello che potrebbe passare.
 
Il giorno della riunione si trovano nella sala di attesa solo i professionisti: la tutrice, il responsabile degli studi e la persona dell’EAP. Si scusano che non è potuto venire il direttore. Propongo loro di iniziare, perché il tempo a disposizione è limitato. Verranno i genitori? A me dissero che sarebbero venuti, nel frattempo propongo di parlare del ragazzo. Incominciano a raccontare la storia scolare di Alberto. Fino al corso precedente era un ragazzo molto seguito dalla tutrice. Il fatto di percepire un certo abbandono nel momento dei compiti la spinse ad offrire la sua casa per aiutarlo. I genitori erano presi da altre preoccupazioni. La condotta della tutrice generò contraddizioni tra lei ed i suoi colleghi: non poteva essere che il ragazzo si abituasse a tale sistema. In una riunione si esplicitò che ciò doveva cambiare. Alberto doveva essere come gli altri, soprattutto alla fine di un 7º di Insegnamento Generale Basico (II media in Catalogna). Contemporaneamente successe che l’educatrice sociale con la quale il ragazzo manteneva un’ottima relazione cambiò zona. È stato alla fine del 7º anno, quando il ragazzo ha incominciato a sfidare le norme scolastiche. Sbatteva le porte, disubbidiva. La tutrice era compagna sentimentale del direttore, col quale ebbe punti di vista professionali distinti. Nonostante questo, lei accettò le nuove direttive. Il mio commento è di ammirazione per tutti quelli che hanno curato Alberto, benché si stesse in un momento di sconcerto per i cambiamenti simultanei nella scuola e nei Servizi Sociali. Chi raccoglie questa funzione?

È molto interessante vedere il coinvolgimento della scuola nel caso. La situazione che ho raccontato mi permise di pensare che quella fosse una transizione, con lo scopo che i genitori stessero allerta. Il ragazzo con la sua condotta riusciva a mettere in comunicazione i genitori e la scuola.

Bussarono i genitori alla porta, scusandosi per il ritardo. Li accolsi, indirizzando la riunione per continuare a parlare del futuro di Alberto. La scuola mi aveva raccontato di un precedente grande sforzo, come quello di essere tutti presenti quel giorno. Proposi loro che nel poco tempo che ci rimaneva si chiedessero mutuamente qualcosa, genitori e scuola, per migliorare il futuro del ragazzo. Se deviavano con commenti negativi, come nel passato, io li avrei ri-orientati. La scuola chiese ai genitori di controllare il suo diario e di correggergli i compiti. I genitori chiesero alla scuola che lasciassero aperta per Alberto la possibilità di essere promosso a fine corso se il ragazzo cambiava. Dopo alcuni momenti durante i quali fui costretta ad interrompere per frenare qualche frecciatina, il clima si trasformò visibilmente in operativo: entrambe le parti si impegnarono a compiere quanto richiesto. Consigliai una riunione di supervisione con l’EAP nella scuola, cosa che venne accettata. Alberto doveva sapere che oggi avevamo preso decisioni di comune accordo per lavorare con lui. Alla fine domandai ai genitori se volevano continuare un colloquio con me per parlare di altre tematiche. Accettarono.

L’utilizzo di uno stile direttivo in tale colloquio fu un impegno che modificò altre forme abituali del ruolo di terapeuta. Era necessario produrre un clima di fiducia per tutti i partecipanti, a partire dal vissuto di riconoscimento e rispetto per ognuno degli assistenti. Con tale punto di partenza, assumere il ruolo di direttore di orchestra fu possibile grazie all’opportunità che ci offriva lo stare tutti lì riuniti. Secondo la mia esperienza, l’EAP si sente più vicina agli insegnanti rispetto ai genitori, benché in tale occasione la posizione fosse equidistante. La riunione futura consigliata restituiva i problemi al contesto da cui sarebbe stato meglio che non fossero usciti.

L’accettazione da parte dei genitori di continuare il processo permise di sapere come procedevano le cose. L’alleanza terapeutica era stabilita, ed a partire da lì la madre poté parlare della sua depressione durante la gravidanza di Alberto, non desiderato, e delle sue idee di suicidio durante quel periodo. Quattro anni prima della consulenza ci fu un trasloco e l’ubicazione nel nuovo municipio fu un peso per tutta la famiglia. Si sentivano poco integrati, anche adesso. La relazione con la scuola migliorava giorno per giorno dopo la riunione... Disse in un’occasione la madre: “Alberto non gioca più con noi”; gli rispondo che se la maestra ha una fissazione questo nella vita succede qualche volta e non è definitivo...”. Su richiesta dell’EAP un giorno intervistai la maestra. Era spaventata dai disegni di Alberto, da alcuni personaggi pieni di catene e chiodi. “È come se quell’aggressività fosse destinata a me”... Gli risposi che a quell’età i ragazzi provocano continuamente, specialmente le persone significative. Gli consigliai di non accettare la provocazione e rispondere agli atti di Alberto come lei faceva con quelli di qualunque altro ragazzo. A causa della consulenza al Centro di Salute Mentale lei si domandava se avrebbe reagito “come un matto” se lo avesse punito. Le dissi che gli avrebbe fatto un favore rispondendo ai suoi atti, non alle sue fantasie, come faceva col resto della classe. Alberto finì l’anno scolastico in ripresa. Gli permisero di fare un viaggio come fine tappa. Fu promosso. I genitori fecero un pranzo col preside in un giorno festivo. Accompagnai la famiglia per un periodo, fino a che, il ragazzo non entrò in Formazione Professionale e chiesero di terminare il trattamento. I genitori entrarono nell’Associazione dei Genitori. Le critiche del ragazzo ora risultavano più lievi verso alcuni dei suoi compagni. Parliamo di come gestirlo, e del fatto che magari un giorno il ragazzo potrebbe accettare una consulenza solo per lui. Senza allegazione non si va avanti.

In quel momento non sapevo che tale intervento aveva lasciato un segno dentro di me. L’effettività della riunione mi sorprese tanto che tentai di proporla di nuovo ogni volta che si delineava una posizione di escalation simmetrica tra una scuola ed una famiglia. Più avanti l’utilizzai anche (o chissà, l’avevo già fatto in precedenza) in quei casi dove la distanza tra la famiglia e la scuola era eccessiva. Si trattava sempre di consulenze in équipe di salute mentale infantile. Pertanto, la richiesta veniva accompagnata da sintomi la cui intensità poteva vedersi a posteriori come rivelatore degli effetti dell’intervento, per non avere simultaneamente altri nuovi input terapeutici in corso. La velocità del miglioramento era molto frequente. Da ciò non si deve dedurre che il lavoro finisse lì. La maggior parte delle volte, la continuità del processo si trovava con comodità nella relazione con la famiglia. In un determinato momento pensai di differenziare questa prima meta e la tecnica utilizzata. Di lì nacque la definizione di “intervento di congiungimento” (IC). In quegli anni non era pensabile poterlo chiamare “mediazione” (tra scuola e famiglia), dato che tale termine era usato esclusivamente per il lavoro con coppie in situazioni di separazione o divorzio disfunzionale.
Il presente articolo è un buon motivo per un tentativo di sistematizzazione dell’IC.
ALCUNI DATI SUL CONTESTO
Tutti i casi si situano in un ambulatorio pubblico di salute mentale infantile e per adolescenti in Catalogna. Queste équipe si pianificarono territorialmente per tutta la Comunità Autonoma intorno al 1990. La fascia di età attesa va da 0 ai 18 anni. I professionisti che ne fanno parte sono psichiatri, psicologi, assistenti sociali, amministrativi e diplomati universitari in Scienze Infermieristiche. La dotazione per popolazione e la dipendenza amministrativa variano secondo la zona.
A seguito della collaborazione con diversi ambulatori in Catalogna, nell’articolo si raccoglie la mia applicazione dell’IC, dato che la linea tecnica che si sviluppa ha grande flessibilità ed il professionista può sviluppare la sua pratica secondo il suo buon criterio.
CHE COS’È L’INTERVENTO DI CONGIUNGIMENTO
L’IC è la risposta tecnica che, come prima tappa, si mette in moto in situazioni di eccesso di conflitto, escalation simmetrica o eccesso di distanza tra il sottosistema scolare e quello familiare, con l’obiettivo generale di modificare le disfunzioni menzionate.
Nei casi di conflitto può accompagnarsi abbastanza frequentemente a problemi di condotta dell’alunno. La dissonanza basica, o conflitto di lealtà, situa il/la minore in un ruolo di sfida all’autorità.
La dissonanza basica è l’emissione di messaggi dequalificanti reciproci, impliciti o espliciti, in due elementi significativi per il/la minore. Un’altra forma per esprimerla è, secondo Ferreira [6], l’esistenza di un doppio messaggio scisso.
Nella voce del recettore infantile potrebbe schematizzarsi così: “A mi dice qualcosa, B mi dice qualcosa che a sua volta lo contraddice. Posso scegliere, ma non sono mai contemporaneamente tranquillo con A e B. Ho tre maniere per risolverlo: 1) faccio una coalizione stabile con A o con B; 2) alterno la mia coalizione con A e con B; 3) faccio quello che voglio”.
Quando la dissonanza basica risiede nella rete sociale familiare, si ha bisogno di interventi di terapia familiare. Quando risiede tra la famiglia e la scuola si propone un IC.
Nei casi in cui predomina la distanza, c’è un’interruzione relazionale che genera la mancanza di fiducia tra i genitori e la scuola. La difficoltà dell’incontro interagisce circolarmente con la poca adesione: non si incontrano perché non si stimano e non si stimano perché non si vedono.
L’IC può realizzarsi come primo passo nel prendersi carico di una situazione, come abbiamo visto nel caso di Alberto. Si tratta della situazione più frequente, che può proporsi anche durante il processo di un altro professionista che abbia iniziato e si chieda se il bambino si trovi intrappolato in un conflitto di lealtà.
In generale, non è l’unica meta che ci si propone, è solamente la prima. Tuttavia, facilita la fiducia gli uni negli altri (genitori, ragazzi, scuola) se abilmente usata.
ORIGINI E CONNESSIONI DELL’INTERVENTO DI CONGIUNGIMENTO
Le origini teorico-pratiche di detto intervento sono:
– La riduzione del conflitto familiare negli autori della scuola strutturale. Minuchin e Fishman [7] furono i pionieri che iniziarono la semina che ha reso i suoi frutti in tante pratiche sistemiche. Secondo loro, nelle famiglie con mancanza di controllo ciò che è danneggiato sono: l’organizzazione gerarchica, le funzioni esecutive e la prossimità nella socializzazione. Perciò la ristrutturazione deve seguire una gerarchia chiara, una cooperazione familiare che rimetta il bambino al suo posto.
– Gli interventi di mediazione in coppie in fase di separazione o divorzio. Le direttive dei primi movimenti delle riunioni, come quella che si esemplifica nel caso di Alberto, il blocco di alcuni temi che porterebbero solo “alla stessa cosa”, si ispirano alla mediazione divulgata nel nostro paese da Mastropaolo [8] che a sua volta ci parla di come è possibile “ridefinire la coazione”.
– Il progetto scuola-famiglia dell’Ackerman Institute [9]. Il loro pragmatismo fu chiaramente uno stimolo per l’IC.
– La necessità di lavorare con l’allegazione o apertura al cambiamento nei casi in cui la famiglia di entrata si reca “per obbligo”. L’articolo citato di Colapinto [1] si basa sulla posizione del terapeuta.

Vanno segnalate le connessioni e le coincidenze con il lavoro di Guerin et al. [10]. Nella loro lettura delle situazioni di triangoli relazionali, che si rivela sommamente utile nella pratica, gli autori distinguono quelli che includono bambini o adolescenti. In una delle loro sette categorie ci sono quelli relazionati con la scuola. All’interno di esse si distingue una forma in cui i genitori mostrano uno scontro o discrepanza rispetto ai metodi di insegnamento; di conseguenza, accadrebbe che “il bambino esprimerebbe coi suoi atti i sentimenti dei genitori verso il maestro”.
Sono anche importanti le affinità con Imber-Black [11] nella cui opera troviamo linee di lavoro fondamentali rispetto a sistemi più ampi e alle loro intersezioni con la famiglia.
OBIETTIVI
L’obiettivo dell’IC, nella sua formulazione generale, sarebbe quello di produrre un avvicinamento relazionale tra la scuola e la famiglia che superi la precedente posizione di conflitto aperto o di distanza, tirando fuori il bambino o ragazzo dalla posizione di protagonista incosciente del disaccordo o del non riconoscimento. Ricordiamo il poema citato: “D’oltre il ricordo rechi i lampi”.

Per essere più precisi, segnaleremo come obiettivi o mete:
– stabilire un clima di collaborazione tra gli adulti;
– migliorare la relazione affinché si possa giungere ad un accordo;
– ampliare la percezione del problema;
– modificare l’interazione per liberare il ragazzo/a dalla triangolazione;
– rompere le coalizioni esistenti;
– proporre un periodo per osservare l’evoluzione comportamentale del ragazzo.

A livello generale si tratta di invertire la coalizione implicita che supponiamo possa esserci tra il ragazzo e la sua famiglia in resistenza alla scuola. Non si menziona mai tale ipotesi nei contatti con la famiglia o la scuola, perché l’importante è che si produca una nuova situazione di alleanza funzionale tra gli adulti a partire dalla nostra proposta. La convocazione e la presenza di tutti quelli che ne rispondono sono, già di per sé, una nuova delineazione. L’abilità del professionista sta nell’affrontare tutti i convocati per cercare di superare il potere patologico che un alunno possiede, potere che gli è ritornato incontro. La presenza dello scolaro è deliberatamente omessa, e solamente riuscendo nella nuova alleanza può essere informato, dopo la riunione, dell’accordo ottenuto tra la famiglia e la scuola.
È interessante ricordare che a volte abbiamo trovato simultaneamente la proposta di coalizione inversa: il ragazzo si lamenta a scuola con i professori della sua situazione familiare. È una forma attiva di quello che M. Selvini Palazzoli chiamò “Il gioco dell’istigazione”, commentato da Cancrini [12]. La riunione con gli adulti svela tali giochi disfunzionali quando incominciano ad avere fiducia reciproca.
RIDONDANZE RETROSPETTIVE
Nella mia esperienza nell’utilizzo dell’IC, dal 1994 fino ad oggi, ci sono alcune ridondanze. È un peccato che non abbia potuto registrare con una metodologia omogenea le mie esperienze di tale pratica, realizzate in distinte équipe di salute mentale infanto-giovanile nell’ambito pubblico. Solamente nella mia ultima équipe (2005-2008) ho raccolto in forma sistematica i 15 casi di IC soddisfatti nel servizio.
Il totale dei casi in cui sono intervenuta durante gli ultimi cinque anni, è di 40, in centri differenti.
In generale, ho osservato alcune caratteristiche delle persone implicate nella situazione:
– tutti i pazienti identificati (PI), eccetto due, erano maschi. La diagnosi di disturbo per deficit dell’attenzione con iperattività (TDAH), sottotipo combinato, trovato a posteriori in una proporzione importante dei casi, suggerirebbe un’ipotesi: il TDAH influirebbe sulla costellazione “disturbo di condotta associata a simmetria tra scuola e famiglia”? Ciò spiegherebbe il divario di genere, poiché il TDAH combinato è prevalente nei maschi. Come ipotesi, ripetiamo, si partirebbe da alcune caratteristiche comportamentali più propizie all’azione, dovute all’impulsività, uno dei tre sintomi basilari del TDAH. In un altro articolo [13] ho esposto una tipologia di famiglie con figli con disturbo TADH. Le famiglie dei ragazzi nelle quali si rispose con IC erano tutte con disfunzione media, come si spiega nel menzionato articolo. D’altra parte, l’espressione sociale del conflitto di lealtà in forma di passare all’azione si riscontrava, fino a poco tempo fa, più frequentemente nei ragazzi maschi anche per ragioni culturali;
– il PI si trovava in una posizione di eccessivo potere nei confronti della scuola e dei genitori prima dell’IC;
– alcuni maestri si trovavano molto coinvolti a livello emotivo nel caso;
– maggiore era la gravità maggiore era la difficoltà nella riunione.
SINTOMATOLOGIA INIZIALE DEL PAZIENTE IDENTIFICATO
L’IC fu realizzata in due grandi blocchi sintomatici:
a) quadri di disturbi del comportamento;
b) quadri di condotte regressive o somatizzazioni, con la conseguenza in entrambi i casi di rifiuto, resistenza o difficoltà nell’andare a scuola.

Nei più frequenti disturbi del comportamento, la tensione emersa durante la consulenza ha causato la convocazione di altri professionisti: ispettori, servizi sociali, pediatri. È la forte preoccupazione che la scuola trasmette alla famiglia. Questa ultima normalmente non si spiega ciò che succede e la collera o la perplessità li fa arrivare alla consulenza di salute mentale come vittime di un malinteso. La crisi è evidente, con emozioni a fior di pelle. I PI sono adolescenti nella maggioranza dei casi.
Altre volte il conflitto è più lieve, più contenuto, e non riscontriamo crisi acuta. Ciò accade nella nostra casistica nei quadri di condotte regressive o di disagi corporali. I PI sono in generale più piccoli. Si potrebbero diagnosticare come somatizzazioni, fobia scolare, o disturbi d’ansia di separazione. Se ampliamo la visione, possiamo osservare la non comprensione da parte dei genitori degli atteggiamenti della scuola, le cui ingiunzioni verso i figli appaiono come eccessivamente esigenti o inappropriate. Tale apprensione non si è potuta far arrivare ai professionisti della scuola.
Vediamo due scenari clinici come esempio di questi ultimi inquadramenti:
Pablo non vuole andare a scuola per paura di vomitare al momento del pranzo. Ha 5 anni, e si è trasferito in una nuova scuola da tre mesi. Un giorno nella sala da pranzo lo obbligano a provare qualcosa da mangiare, causandone il vomito. I suoi genitori non possono occuparsi di lui a mezzogiorno per lavoro, per questo si presentano allarmati ad un colloquio. Nella spiegazione che raccolgo mi parlano di un bambino pauroso, prudente, molto competente al livello intellettivo. Non ha mai creato problemi. Nel momento di gioco durante il quale lo conosco mi sorprende il suo linguaggio elaborato ed il suo sembrare un piccolo adulto. Disegna le sue paure su mio suggerimento: per primo un drago, e dopo una figura di maestra con viso minaccioso. I genitori non osano chiedere nulla alla scuola, scelta per il suo prestigio, e non vogliono che siano visti come apprensivi, anche se gli piacerebbe parlare di quello che succede nella sala da pranzo. Convoco io la riunione. Partecipano i genitori, la maestra e la psicologa dell’EAP. L’incontro si svolge in modo contenuto, ed il mio unico commento è che credo che il temperamento di Pablo richieda tempo e un aiuto per i cambiamenti, di andare adagio e senza pressioni. Il resto della riunione è dedicato allo scambio tra genitori e scuola delle impressioni sul bambino. Dopo nemmeno quindici giorni la situazione si ripresenta. Pablo andava a scuola senza piangere, e le piccole paure che gli rimanevano era ben contenute dalla madre che l’accompagnava più tranquilla. “Che ha fatto quella riunione? Sembra una magia”, commentano i genitori. Ci demmo appuntamento per continuare il trattamento con loro, una volta al mese. Pablo lo vedevo ogni sei mesi. Poterono parlare delle esigenze e dei modelli di educazione di madre e padre. Alla fine dei 18 mesi terminarono la consulenza, con miglioramento del ragazzo che fu aiutato ad esprimere in casa i suoi affetti negativi attraverso un ascolto più attento da parte dei genitori.

Diego ha 7 anni. Vive con sua madre e sua nonna, perché il padre abbandonò “la barca” prima della sua nascita. La consulenza nasce da alcuni mal di pancia mattutini che ostacolano la sua permanenza a scuola senza piangere. La nonna o la madre si affliggono, ma non chiedono un colloquio col maestro perché in un breve incontro all’uscita hanno ricevuto da lui commenti critici. “Ci dice che gli consentiamo troppo. Può essere, ma è il nostro unico bambino. Non abbiamo mai avuto problemi prima; forse il maestro lo tratta eccessivamente come un adulto”. Come nel caso precedente, ipotizzo che la famiglia e la scuola siano poco vicine. Non c’è conflitto aperto, come nel caso di Alberto, ma la visione di entrambi è in parte discordante. Convoco la riunione e trovo soddisfatta la madre e collaborazione nella scuola. Il maestro e lo psicologo scolastico spiegano che un compito della scuola è fare crescere i bambini più protetti. La madre, che è venuta sola, accetta serenamente che Diego debba crescere ed avere un modello educativo maschile, ma considera che nella scuola siano troppo soli, che non si possa contare su di loro. Il suo pianto è contenuto, la sua richiesta chiara. Maestro e psicologo l’ascoltano con sorpresa ed empatia. Il mio unico commento è che tutti sono d’accordo sul traguardo, e che probabilmente per Diego sia meglio uscire dalla campana con la collaborazione della sua famiglia. Il ritmo per farlo è quello che si penserà nell’incontro successivo. Diego dimenticò velocemente i suoi lamenti mattutini. Si apriva il cammino per proporre un proseguimento di lavoro con la sua famiglia.

In altre occasioni c’è ancora più distanza tra scuola e famiglia. L’incomunicabilità è notoria, malgrado le cose non vadano bene nell’alunno. I genitori si mantengono critici verso il sistema educativo ma credono che non serva a niente ricorrere alla scuola. La rassegnazione non evita una sostenuta diffidenza. Non si evidenzia crisi, bensì un adattamento al malessere. Senza il nostro intervento questi casi sono candidati alla cronicità.
Infine, a volte la perturbazione si è chiaramente cronicizzata, quando i disturbi sono letti dalla famiglia come una sventura dovuta tanto alla scuola quanto al figlio, o determinati da fattori endogeni (il carattere) o esogeni (le brutte compagnie). La solitudine del ragazzo è palese, e l’impotenza dei genitori, se sollecitata, favorisce poca collaborazione. Sono i casi più difficili, benché in generale la consulenza si sia messa in moto per qualche riacutizzazione, come un cambiamento di tappa, per esempio. E se l’aiuto è richiesto si può lavorare per ampliare l’allegazione.
SEQUENZA PIÙ ABITUALE DI APERTURA DEL PROCESSO
L’IC è il primo intervento che ho provato nei casi in cui le sintomatologie descritte si accompagnavano a conflitto, acuto o contenuto, o distanza eccessiva tra i genitori e la scuola.

Ciò venne eseguito in due sequenze:

1. IC indiretto, cioè, producendo un avvicinamento tra famiglia e scuola attraverso ridefinizioni fatte ai genitori e telefonate ai psicopedagogisti o maestri. Nei casi più lievi ciò fu sufficiente.
2. IC diretto, cioè, proponendo una riunione congiunta tra la famiglia e la scuola col convocante. La risposta si può dividere a sua volta in quelle situazioni in cui si ottiene velocemente l’accettazione e quelle in cui bisogna previamente ottenere la fiducia di una delle parti, in generale la scuola. Alcune paure possono dissiparsi in un’intervista, per esempio quando la scuola teme che la convocazione sia una manipolazione da parte della famiglia che chi l’ha convocata ha accettato senza riflettere.
L’ INTERVISTA PROPRIAMENTE DETTA NELL’ IC DIRETTO
Nell’IC diretto, in cui si propone una riunione congiunta tra la scuola e la famiglia, preferisco lasciare aperta all’istituzione la scelta di chi viene e se si tratta di una coppia convoco entrambi i genitori, ma non al PI. Se si tratta di una famiglia monoparentale, a volte, ho suggerito che la madre venga accompagnata da una persona di supporto (amica, familiare, ecc.).
Nei casi di conflitto aperto, cioè con crisi, il terapeuta chiede in precedenza il permesso di essere direttivi e di bloccare gli eccessi che non portano da nessuna parte. Un esempio lo vediamo nel caso di Alberto. Il tema si concentra nel futuro immediato, bloccando i commenti negativi che riportano al passato. Le allusioni al passato si ammettono solo se presumono una base per la collaborazione. Stabilitosi un clima di rispetto, si propone un’alleanza tra le parti per eliminare il peso negativo che la condotta perturbatrice ha sul ragazzo che sta deteriorando la sua immagine davanti agli altri e davanti a se stesso. Si propone un mese di prova comportamentale in casa a seconda di come si comporta il ragazzo a scuola. Oltre ad una frequente forma di contatto tra casa e scuola, adeguata all’età. Si propone che i contenuti della riunione siano privati. Il ragazzo deve sapere solo che gli adulti si sono riuniti per parlare dei suoi miglioramenti. Di solito si finisce che ogni parte chiede all’altra un comportamento che possa essere compiuto.
Nei casi di conflitto più contenuto, senza crisi, oppure di distanza eccessiva il racconto della visione di ognuno dei partecipanti sul bambino, facilitato dal professionista, può produrre un clima emozionale di connessione e rispetto. Lo stile direttivo è minore. Il compito di ognuno non si precisa. L’abbiamo visto negli esempi di Pablo e di Diego.
EVOLUZIONE
È imprescindibile sapere come continua il processo. La proposta di lavoro con la famiglia è stata la cosa più frequente, in distinte fasi terapeutiche. La famiglia non si rifiutò mai di proseguire. La prima funzione del proseguire era verificare l’efficacia della riunione. La seconda, e non meno importante, era passare ad altri traguardi di lavoro o obiettivi, poiché l’IC è, in generale, una prima tappa.
Elencherò gli obiettivi posteriori più abituali dei 40 casi eseguiti con IC:
– ottenuto un miglioramento comportamentale, si propone di passare ad una diagnosi di TDAH nel caso si fossero riscontrati indizi;
– si sollecitava uno sviluppo della storia evolutiva e relazionale del ragazzo. Se necessario, viene consigliato ai genitori o ai referenti adulti un lavoro psicoeducativo o una terapia familiare propriamente detta, che dipende dalla tipologia di famiglia davanti a cui siamo e delle risorse a disposizione;
– si indicava un trattamento individuale a seconda delle problematiche del ragazzo e le possibilità di risorse. Per esempio, nei casi di disturbo dell’apprendimento, era necessario un trattamento psicopedagogico;
– si contattavano gli altri agenti di salute, servizi sociali, pediatra, salute mentale per adulti, a seconda dei casi.
RISULTATI DELL’IC
Lamento di nuovo la mancanza di organizzazione nella mia raccolta dei dati, poiché tale intervento è stato realizzato in cinque centri distinti. È stata progettata una metodologia di anamnesi, dopo 3 e 12 mesi dall’intervento, con raccolta di informazione dalla famiglia e dalla scuola che non fu possibile mettere in pratica per scarsità di risorse umane.
In ogni modo, l’IC mi sorprese per la sua efficacia nel ridurre i sintomi iniziali in tutti i casi in cui lo realizzai, eccetto in due. In uno di essi, seguito per la sua complessità, si manifestò col tempo un grave disturbo di personalità paranoide del padre del ragazzo. Nell’altro caso, la situazione psicopatologica del ragazzo era grave, disturbo dell’attaccamento severo, a causa del maltrattamento subito per molti anni, con scarsa rete sociale dei genitori. A scuola avevano paura della sua “pazzia” e non fu possibile evitare l’espulsione. Tuttavia, bisogna dire che entrambe le famiglie si impegnarono nelle mie interviste a partire dall’IC. Il dispiegamento di energia che suppone la convocazione è un messaggio di interesse per quello che succede; ciò produce un miglioramento della relazione terapeutica, malgrado la disfunzione delle famiglie sia notoria, come abbiamo visto in entrambi gli esempi.
CONCLUSIONI
Il fatto che l’obiettivo dell’IC sia la relazione tra la famiglia e la scuola causa un’ambiguità nella sua specificità che ha i suoi inconvenienti. Da una parte, poiché il motivo della sua pratica è un problema clinico, è visto per i dispositivi psicopedagogici come una parte di “quello che fanno quelli di salute mentale”, e pertanto, concettualizzato come fuori della loro portata. Dall’altra, i dispositivi di salute mentale senza formazione sistemica che hanno ascoltato la mia proposta la vedono situantesi in un’intersezione che non li compete, e pertanto muovendosi fuori della pratica classica dell’intervento terapeutico. La cornice scolastica è vista come un territorio da non invadere.
Nell’articolo ho tentato di mostrare i suoi vantaggi. È necessario ricordare che si tratta solamente di una prima tappa, l’inizio di un cammino che conduce a distinte vie di svolgimento, nonostante la divulgazione della sua utilità e delle sue indicazioni mi sembrino obbligatorie. Può essere realizzata da chi ha una formazione relazionale e di mediazione dei conflitti, potere di convocazione verso la famiglia e la scuola e convinzione della sua competenza. È importante che la posizione di partenza sia equidistante dalla famiglia e dalla scuola. Per esempio, se è usata dai servizi sociali, o da équipe psicopedagogiche, o da équipe di mediazione comunitaria, è necessario che il professionista sia visto come qualcuno nuovo che conosce da poco entrambi i sistemi. Cosa che è possibile se il professionista precedente, con storia previa di comunicazione con entrambi, permette che un collega intervenga per raggiungere tale obiettivo.
È una risorsa che consente di distaccare l’attribuzione dei disturbi di comportamento o la sintomatologia regressiva solamente al ragazzo. Apre la possibilità all’intervento sul contesto, ossia sulla relazione famiglia-scuola. Scopre panorami ottimisti in un campo in cui, a mio parere, sono necessari come la pioggia su una piantagione arida.
EPILOGO
Il bambino del film “La lingua delle farfalle”, di José Luís Cuerda, vive una situazione di impasse emozionale, benché egli non lo sappia. Un maestro, toccato da un alone di grazia, possiede contemporaneamente la saggezza emozionale e cognitiva per incarnare il suo mestiere in maniera notevole. Con la semplicità e la complessità dell’artista, provoca nel bambino una corrente di curiosità ed apertura al mondo. C’è coinvolgimento, c’è “base sicura”. Che piacere. Che tristezza vedere la fine di quella vetta. La dittatura franchista nella sua corrosione della quotidianità. I genitori che incominciano a soccombere alla paura, contagiosa come la peste. Il paese che si sottomette. Il maestro che è denigrato e pubblicamente insultato come repubblicano. Il bambino con la sua dipendenza dagli adulti, ancora senza la sua capacità di distanza conquistata. Quella piccola mano che prende pietre per seguire il messaggio che quelli accanto a lui propongono. L’immagine congelata di quel viso attonito come finale del film. Il conflitto di lealtà. Nessun bambino dovrebbe essere sottomesso a questo. Tuttavia è frequente in situazioni di perturbazione implicare i minorenni da parte degli adulti, senza pensare alla fragilità emotiva davanti ad una proposta di coalizione. L’IC non può che risolvere alcuni di questi conflitti. Ma è già qualcosa se evitiamo attraverso di esso a lacerare un bambino, come il re Salomone sancì in forma magistralmente paradossale.
Ringraziamenti
Si ringraziano Itziar Landaburu, Carmen Mellado e Manuel Linares per il loro aiuto.
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