“Ho generato o non ho generato?
… questo è il dilemma”

Eluana Ballarò1

1Centro Studi di Terapia Familiare e Relazionale, Roma; tesi per l’esame da didatta. Supervisori: Luigi Cancrini e Francesco Colacicco.

A mia madre Cettina che,

con la sua capacità di “generare e ri-generarsi”,

è per me un esempio di vita…

…e a Lorenzo, che abita nel mio cuore.

Costruire

Chiudi gli occhi / Ed immagina una gioia / Molto probabilmente / Penseresti a una partenza / Ah, si vivesse solo di inizi / Di eccitazioni da prima volta / Quando tutto ti sorprende e / Nulla ti appartiene ancora / Penseresti all’odore di un libro nuovo / A quello di vernice fresca / A un regalo da scartare / Al giorno prima della festa / Al 21 marzo, al primo abbraccio / A una matita intera, alla primavera / Alla paura del debutto / Al tremore dell’esordio / Ma tra la partenza e il traguardo / Nel mezzo c’è tutto il resto / E tutto il resto è giorno dopo giorno / E giorno dopo giorno è / Silenziosamente costruire / E costruire è sapere / è potere rinunciare alla perfezione / Ma il finale è di certo più teatrale / Così di ogni storia ricordi solo / La sua conclusione / Così come l’ultimo bicchiere l’ultima visione / Un tramonto solitario l’inchino e poi il sipario / Tra l’attesa e il suo compimento / Tra il primo tema e il testamento / Nel mezzo c’è tutto il resto / E tutto il resto è giorno dopo giorno / E giorno dopo giorno è / Silenziosamente costruire / E costruire è sapere / è potere rinunciare alla perfezione / Ti stringo le mani / Rimani qui / Cadrà la neve / A breve / Ti stringo le mani / Rimani qui / Cadrà la neve / A breve

(Niccolò Fabi)

GLI INIZI

17 gennaio 2017: è il giorno della mia specializzazione in Psicoterapia. Un traguardo a lungo desiderato e che, con la morte improvvisa di mio padre quattro anni prima proprio mentre concludevo il training, sembrava a un certo punto irraggiungibile.

Allora scrivevo, proprio nella mia tesi di supervisione indiretta incentrata sul lutto di una paziente, «[…] credo che nella rilettura proposta di questa terapia mi abbia fatto da guida la mia emotività, il ricordo così vicino di come mi sono sentita perdendo mio padre. […] Per dirla con Freud [1], temo di essere rimasta fissata melanconicamente a ciò che avevo perduto, rifiutando l’esperienza della separazione, di lasciar morire papà, di andare avanti ed elaborare il mio lutto […] mantenendo tutto fermo come era fino a quel momento, indugiando con lo sguardo verso il passato, rifiutandomi di raccogliere l’eredità lasciatami da lui ovvero l’importanza di credere nei propri progetti, nei propri desideri e di rispettarli. Lui lo ha fatto molte volte con me, ha creduto ed avuto fiducia senza riserve nei miei progetti di crescita e nei miei desideri, sostenendomi non senza sacrifici, proprio come è stato con la scuola di specializzazione. […] Questa idea dell’ereditare andando avanti e scoprendo ciò che di lui sopravvive dentro di me mi risuona dentro con forza: papà, nel suo lavoro di elettricista, creava connessioni lì dove non ce n’erano, tra fili di vari colori e cassette arancioni, in punti diversi e spesso lontani di una casa, di palazzi… e dopo arrivava la luce! Penso che anche noi psicoterapeuti siamo artigiani, perché anche noi creiamo connessioni lì dove sembra non ce ne siano, in punti spesso distanti di una vita o di più vite. Oggi con la tesi chiudo un cerchio, lascio andare via papà, smetto di guardare indietro e volgo lo sguardo avanti dove so che continuerò a trovarlo. Questa è la mia eredità, questa tesi, questo percorso della mia formazione che si chiude, la mia professione domani. Ho creato nuove connessioni, ora accendo l’interruttore e oggi è la luce anche per me».

In quegli stessi giorni so già che dopo alcuni mesi inizierò il mio training da allieva didatta insieme al dott. Colacicco, mio supervisore durante la fase diretta del mio training di specializzazione. Mi sento onorata e al tempo stesso al sicuro, so già che sarà una grande avventura, un tassello umano e professionale importante per me. Sento forte dentro al cuore quanto mio padre sarebbe fiero di me.

Aprile 2017: è da un po’ che io e mio marito ci proviamo, forse prima non avevo fatto ancora spazio a sufficienza dentro di me per via di papà, ma ora che sto in una fase diversa ecco che arriva Lui. Sono incinta. Diventerò mamma per la prima volta, penso, farò in tempo a metterlo al mondo, a stargli vicino e poi potrò dedicarmi al training da allieva didatta e al mio primo gruppo. Tutto sembra perfetto, perfettamente incastrato.

Ottobre 2017: ci sono state delle complicanze di salute importanti e dobbiamo rinunciare a nostro figlio. Non c’è niente di perfetto e le cose sembrano nuovamente svuotarsi di senso. La tentazione di rifermare tutto, il tempo, di restare ancora vicina a mio figlio e aggrappata al mio dolore è forte, ma stavolta non accadrà. Anche questo papà mi ha insegnato.

La terapeuta a cui ci siamo rivolti io e mio marito ci aiuta pian piano a lasciarlo andare, a prenderci cura del dolore, a guardare ancora avanti. E Colacicco, coi suoi modi oramai familiari ed affettuosi, mi ricorda che fa affidamento sul fatto che io ci sarò a marzo col nuovo gruppo e che è ora che mi metta al lavoro!

Marzo 2018: è stato un anno lungo e pieno di tanti accadimenti, di gioie e dolori forse non del tutto sanabili. Ma eccomi qui, davanti al mio primo gruppo, nella veste di didatta in formazione. Alcuni allievi li conosco già, sono stati tirocinanti che, da terapeuta, ho già in altro modo aiutato a crescere; altri sono nuovi, c’è eterogeneità in termini di esperienze ed età: loro sono 6 numericamente, ma sorrido al pensiero che se, come direbbe Caillé, uno e uno fanno 3 allora loro sono 7!

Il gruppo, davanti a me, più della semplice somma delle parti mi suscita una grande tenerezza… forse avrà a che fare col sentire che si tratta di una nuova nascita, o di tante nuove nascite, il mio sé professionale, il sé professionale degli allievi, la nascita di un gruppo che prima non esisteva, senza dimenticare ovviamente me e il dott. Colacicco!

“NEL MEZZO C’È TUTTO IL RESTO”

A Dedalus, il training, laddove sia presente anche un allievo didatta, prevede la seguente organizzazione: il primo anno il didatta senior si occupa principalmente dei genogrammi degli allievi e delle simulate, mentre al didatta in formazione è lasciata l’autonomia per occuparsi della sensibilizzazione all’ottica sistemico relazionale; inoltre sono previsti approfondimenti teorici sui workshop e sui seminari e gli allievi sono stimolati a produrre materiale teorico sulla bibliografia da condividere poi nel gruppo.

Non si tratta di una separazione rigida tra i due ruoli, quanto di un avvicendarsi al timone che personalmente ho trovato utile per imparare e che, anche tenendo conto dell’eterogeneità del gruppo, ha permesso di rendere più solido il terreno sotto ai miei piedi in quei momenti in cui la paura del debutto ed il tremore dell’esordio si sono fatti sentire.

La posizione dell’allievo didatta è, potremmo dire, una posizione che ha necessità di rimanere flessibile per il suo essere doppia: siamo al contempo “apprendisti” ed insegnanti, stiamo lì per “imparare ad insegnare” e, al tempo stesso, già titolati per insegnare alcune cose.

La possibilità di dividersi i compiti, come in una danza a due nella quale ognuno sa quali passi fare, permette all’allievo didatta un graduale accrescimento simile a quello dei cormorani di Canevaro [2]: così come i cormorani prima di abbandonare il nido regrediscono a comportamenti appresi nelle prime ore di vita per poi spiccare il volo, all’allievo didatta viene permesso di oscillare, al sicuro, tra le due modalità. Quella comoda dell’osservatore che non deve esporsi e, come i cormorani, può fare un passo indietro, e quella della didatta in formazione, chiamata a farne poi due in avanti affinché veicoli informazioni nuove, si assicuri che diventino patrimonio del gruppo e lavori per porsi come punto di riferimento altro per loro. Si tratta di un’esperienza avvincente che consente, con gradualità, di riflettere su se stessi e sul proprio operato e dà la possibilità di aggiustare il tiro mentre ci si inizia ad immaginare che tipo di didatti si voglia essere.

Mentre scrivo canticchio tra me e me la canzone di Niccolò Fabi, e quel ritornello, Quando tutto ti sorprende e Nulla ti appartiene ancora, sembra prestarmi le parole per descrivere il clima emotivo nella stanza del training durante il primo anno, quando viene dedicato un lungo e attento tempo ai genogrammi degli allievi ed alle sculture che chiediamo loro di produrre al termine degli stessi.

È quello, io credo, il momento in cui il gruppo nasce per davvero: una esperienza intensa durante la quale ci si immerge nella propria storia familiare, nei ricordi e nelle assenze di ricordi, in pezzi di vita da ricostruire, a volte anche attraverso una vera e propria ricerca da esploratori con le proprie figure di riferimento. Gli allievi si meravigliano dell’intensità di certi racconti, delle emozioni che questi suscitano, si sorprendono a volte di non saperne abbastanza, così come delle riletture fornite dai propri didatti; si improvvisano nel racconto della loro sceneggiatura davanti ad una platea che non è subito familiare, ma che molto rapidamente, invece, si trasformerà in un pubblico partecipe, elemento imprescindibile della messa in scena, con tutta la propria emotività ed empatia, in un giro di rispecchiamenti prima e prestando il proprio corpo alle sculture poi.

Nel momento in cui gli allievi si apprestano ad iniziare il genogramma hanno a disposizione una versione della propria storia familiare da narrare, ma l’effetto trasformativo di questo lavoro è potentissimo. Nell’arco di pochi incontri l’allievo avrà a disposizione nuove connessioni e nuovi significati che gli restituiranno un territorio più ampio di quello in cui si muoveva fino a quel punto. Una nuova storia di sé e della propria famiglia, lungo tre generazioni, ora gli appartiene.

È questo un momento fondamentale anche dal punto di vista dei didatti: ora anche noi ne sappiamo di più su di loro, sul loro funzionamento, sulle risonanze che potrebbero attivarsi in stanza di terapia e questo rappresenta una mappa fondamentale per il didatta sul modo in cui poi occorrerà lavorare con loro non appena incontreranno pazienti.

A tutto questo si aggiunge un altro tassello nell’esperienza dell’allievo didatta: la supervisione con il gruppo degli altri didatti in formazione, di tutte le sedi del Centro Studi di Terapia Familiare e Relazionale (CSTFR), una volta al mese con il prof. Cancrini, per tutti e cinque gli anni del percorso. Ritornare a lavorare con il prof. è sempre un privilegio, ma anche qualcosa che ha della familiarità essendo stato lui il mio supervisore della fase indiretta del training di specializzazione. L’emozione al primo di questi incontri è forte: colleghi mai visti prima, in fasi diverse del loro training da allievi didatti, uno spazio di lavoro dunque nuovo, in cui nuovamente si sperimenta la timidezza, un nuovo debutto che, come tutti i debutti, fa un po’ tremare le gambe.

Un nuovo gruppo di lavoro a cui appartenere, da cui apprendere, con cui confrontarsi, in continua evoluzione nell’avvicendarsi di colleghi che terminano e altri che iniziano, ma soprattutto di cui sentire il sostegno quando a volte il peso dei casi portati in supervisione si fa forte. E ancora riscoprire l’affettuoso sguardo del prof., il suo sorriso accogliente, mentre continuo a stupirmi (come se non lo sapessi!) della sua capacità di creare connessioni, di rendere chiaro, semplice e leggibile quello che fino a un attimo prima era scomposto nella mia mente e, a volte, nella mia pancia!

Si tratta di un nuovo modo di lavorare in cui il supervisore, oltre a ragionare intorno ai casi, ci chiede di tenere a mente costantemente il fatto che saremo didatti e che nei nostri ragionamenti non si possa prescindere dall’aver cura di questa dimensione, la didattica appunto! Così, mentre lui tiene conto degli aspetti più squisitamente didattici ancora una volta, come nel nostro modo distintivo di lavorare, impariamo come fare coi nostri allievi.

Il secondo e il terzo anno sono presso il Centro Studi da sempre dedicati alla fase della supervisione diretta. È un momento molto emozionante. Per l’allievo didatta spesso significa rispecchiarsi negli occhi degli allievi e ri-contattare un’emozione non troppo lontana nel tempo: gli occhi intrepidi, le paure, i dubbi, le mani tremanti… tutto questo sono stata anche io. Inevitabile fare un paragone tra me e loro, a distanza di 10 anni; inevitabile fare un paragone tra il supervisore di oggi e il supervisore di allora che, pur essendo lo stesso in questo frangente, ai miei occhi appare oggi più buono, meno severo… (come i primogeniti pensano dei propri genitori con i fratelli che arrivano dopo!).

È questa una fase di grande responsabilità per il didatta che, dietro lo specchio, dovrà non solo avere cura del paziente, ma anche del mondo interiore dell’allievo e di come questo e la famiglia che si porta in testa – come ci suggerirebbe Lorna Smith Benjamin [3] – lo guidano mentre si sperimenta in stanza le prime volte e, non ultimo, del sistema che terapeuta e pazienti formano insieme [4]. Rubo con gli occhi, dietro lo specchio, tutte le mosse del didatta senior con i nostri allievi, prendo tanti appunti, come quando ero una specializzanda. E mi domando: sarei andata nella stessa direzione coi pazienti? Avrei fatto anche io questa citofonata dicendo queste cose? O ancora… dove vorrà andare a parare Colacicco?

In questi frangenti, più che il “clinico”, cerco di osservare il “didatta” e quella capacità di dosarsi tra l’aiutare e il ritrarsi affinché all’allievo sia consentito di sperimentarsi, di fare esperienza di sé, delle proprie intuizioni, delle proprie frustrazioni e del proprio funzionamento coi pazienti, con le famiglie. Quell’intuito legato all’intervenire al momento giusto, tollerando tutte le emozioni che si attivano in stanza di terapia dovendo aiutare il terapeuta e i suoi pazienti a sviluppare una buona relazione terapeutica. Un equilibrio delicato e virtuoso che richiede fermezza, tenuta, sapienza… e quel suo modo, tutto tipico, di fare una supervisione diretta sempre più indiretta «l’uso eccessivo del citofono e la presenza ricorrente del supervisore in stanza, inoltre, creano un contesto di co-terapia fondato su una gerarchia troppo rigida che schiaccia l’allievo in una posizione di esagerata subalternità, squalificandolo agli occhi dei pazienti e svilendone le possibilità di sperimentarsi con successo in terapia, impedendogli di crescere riconoscendo le proprie abilità (quello che sa fare)» [5]. Lo sforzo del didatta è aiutare l’allievo a trovare le cose buone che sono in lui offrendogli contemporaneamente un modello da cui apprendere per imitazione «guardando a come faccio io con lui affinché lui lo faccia col paziente».

A questo proposito è molto interessante anche la lettura proposta da Defilippi [6] che identifica quattro diverse modalità di interazione del supervisore con il terapeuta, la famiglia ed il gruppo training nella fase di supervisione diretta:

1. il supervisore “modello” con cui l’allievo, grazie al contesto ed all’attivazione dei neuroni specchio, può identificarsi e da cui può apprendere per imitazione;

2. successivamente il supervisore diventa “allenatore” ed il terapeuta in formazione può fare esperienza nell’utilizzo di strumenti e tecniche proprie del nostro repertorio, al fine di acquisirne padronanza prima e servirsene spontaneamente poi;

3. il conduttore del tango, una danza che didatta e allievo iniziano insieme, avendo entrambi un ruolo attivo e creativo; si tratta di una danza che coinvolge prima i pazienti e poi il gruppo e che, perciò, è un processo in continua evoluzione;

4. l’ultima modalità, definita anche “accoppiamento strutturale generativo”, racconta dell’ultima fase della formazione, quella in cui «lo stile professionale dell’allievo è sufficientemente definito da potersi giocare alla pari con quello del didatta». Due culture si sono incontrate ed integrate, «due narrazioni dialogano per generarne una terza. La terapia diventa spazio creativo». Didatta, terapeuta e gruppo agiscono ora «in modo generativo nell’ambito della terapia. Il sistema terapeutico che viene costituito è unico e specifico».

Tutto ciò che apprendo, che studio, le volte in cui occasionalmente mi sperimento da sola con gli allievi, mi fanno sentire questa fase più familiare. Sto sviluppando una relazione che mi sembra soddisfacente con gli allievi, una vicinanza affettuosa che è umana, ma anche professionale. Silenziosamente faccio un gran tifo per loro, per il mio primo gruppo.

Proprio quando questi territori iniziano a sembrarmi più chiari e percorribili ecco che arriva marzo 2020. È pandemia da Sars-Cov-19. È l’apocalisse.

I nostri allievi hanno appena iniziato il terzo anno, tutti seguono almeno una terapia e vorremmo metterli nella condizione di imparare ancora, vedere nuovi pazienti, come nel nostro modo di lavorare. Il Comitato Didattico si incontra immediatamente da remoto e, sin dall’inizio, ci sono chiare almeno due cose:

1. i training, indipendentemente dall’anno di formazione, devono continuare, non possono fermarsi;

2. è necessario uno (o anche più) sforzo creativo.

Mettiamo dunque rapidamente a punto strategie diverse per far sì che si prosegua con i genogrammi del primo anno e che gli allievi del secondo anno abbiano un modello da seguire per poter portare avanti le terapie con il proprio supervisore non più dietro lo specchio, ma “dietro lo schermo”, con modalità interattive che simulino il nostro stile di lavoro: le citofonate e le riflessioni serrate dietro lo specchio prima della restituzione.

E osiamo… facendo sperimentare anticipatamente agli allievi del terzo anno la terapia da soli, facendo loro “assaggiare” la supervisione indiretta nei nostri incontri settimanali di training da remoto.

Le risposte degli allievi sono diverse: c’è chi, sprovvisto della propria base sicura, manifesta paura, chi più intraprendente si sente finalmente libero di sperimentare e sbagliare, chi più ambivalente verso il didatta e la stessa funzione del gruppo (che lo sappiamo, possono essere vissuti come critici, con insofferenza, col timore del giudizio) si butta a capofitto quasi sentendosi sollevato salvo poi chiederci, con i propri errori, più sostegno. Stanno crescendo prima i nostri allievi, dovendo fare i conti con l’assenza del supervisore e dei colleghi, così come del proprio “quaderneuta”. Il gruppo, solitamente depositario nel qui ed ora delle angosce e delle fatiche del giovane terapeuta, tutto trasposto nel virtuale, diventa qualcosa di simbolico da interiorizzare. Anche per noi didatti è un compito nuovo, chiamati a modularci in una zona tutta da inventare che non sia più il “dietro lo specchio”, ma neanche una fase vera e propria di indiretta: dobbiamo dosarci, non potendo più aiutarli ad apprendere per imitazione, quel guardare a “come faccio io con lui perché lui lo faccia con i propri pazienti”, ma garantendo ancora sostegno, per quei momenti in cui la fatica e la paura di sbagliare si fanno sentire maggiormente.

In terapia non stiamo semplicemente spostando la stanza reale in una stanza virtuale, ma creando un nuovo setting “a distanza” da insegnare agli allievi sia facendo uno sforzo immaginativo, sia servendoci a stretto giro dei feedback che arrivano: pazienti che passeggiano per casa con i loro smartphone, primi piani non sempre a fuoco e non sempre sul viso che rendono difficilissima la lettura del non verbale, porte aperte, pazienti sui balconi, in macchina, incursioni di altri familiari che spezzano il ritmo, liti a cui assistere come in un film senza poter intervenire come siamo abituati a fare dentro le nostre stanze reali. Identificare dunque le regole del nuovo setting è dirimente per proteggere il “neofita allievo da remoto” e questo oggi è importante per noi insegnare: l’assicurarsi che ci sia una buona linea nella stanza che si è scelto per la terapia, concordare chi sia a chiamare, esigere la puntualità, assicurarsi che il paziente abbia la propria privacy o aiutarlo a fare in modo che l’abbia, chiarire le regole del pagamento e, non ultimo, acquisire uno specifico consenso informato al lavoro in videochiamata diventano i nuovi strumenti nella cassetta degli attrezzi virtuale del terapeuta in formazione.

Nel nostro sforzo “generativo” di questa stagione, praticamente pochi giorni prima che inizi il lockdown in tutta Italia, con Colacicco ed un’altra cara collega didatta avviamo in tempi strettissimi un progetto gratuito di supporto psicologico in videochiamata a cui numerosi allievi della diretta e dell’indiretta aderiscono entusiasti dando la loro disponibilità [7,8].

Questa iniziativa, di cui all’inizio non possiamo immaginare gli esiti, ha invece una portata straordinaria: in 4 mesi accogliamo più di 80 richieste di aiuto e gli specializzandi coinvolti, 32 in totale, effettuano circa 500 colloqui in videochiamata. Un’importante mole di lavoro in cui accompagnare i nostri allievi, supervisionati nel corso dei training dai propri didatti. Un ascolto che, a volte, fa da contenimento nel qui ed ora dell’emergenza sanitaria per temi strettamente collegati al covid, all’isolamento ed alla lontananza forzata da casa; e che, altre, accoglie situazioni già di per sé drammatiche esasperate dal lockdown e per molte delle quali è possibile curare gli invii sul territorio per un lavoro più strettamente psicoterapico, anche servendoci della nostra rete sul territorio nazionale, la grande famiglia del CSTFR.

È il nostro senso civico a spingerci in questa avventura, ma le telefonate che arrivano e che ho deciso di essere io a gestire in un primo momento sono tante e a volte mi fanno dire “ma chi me l’ha fatto fare?”: in realtà non so ancora che sarà per me un’avventura umana e professionale straordinaria, di cui andare fiera come psicologa ed anche come didatta, per il contributo nella cura dei miei allievi e di quelli di altri gruppi.

Stiamo generando, nonostante le condizioni forzate per tutti, un nuovo modo di lavorare che ci fa sentire al contrario estremamente liberi. E, per differenza, come direbbe Bateson, stiamo imparando molto di più sul nostro modo di essere didatti, così come i nostri allievi stanno sperimentando una presenza differente del supervisore che credo consenta loro di apprendere qualcosa di nuovo sul loro essere psicoterapeuti.

Sembra assurdo e non lo sappiamo ancora, ma nel tentativo di non far sentire soli i nostri allievi e i nostri pazienti, in un momento in cui difficoltà dell’aiutante e dell’aiutato coincidono, noi didatti ci stiamo inconsapevolmente prendendo cura anche delle nostre solitudini e delle nostre paure, la responsabilità come didatti di fatto ci sta aiutando come persone che, così operando, possono sentirsi connesse anche nell’isolamento.

In questa fase anche le supervisioni con il prof. Cancrini si spostano rapidamente all’online. Passo svariati dei primi incontri a valutare, provandole e cambiandole di continuo, le modalità “vista” della piattaforma: vedere tutti i volti in una griglia così da avere virtualmente il gruppo vicino? Scegliere la modalità oratore, per potermi assicurare di ritrovare il viso rassicurante del prof. davanti, ogni qual volta lui parli?

Alla fine mi arrendo… continuo ad oscillare tra le due modalità, a seconda del bisogno che sento più forte in quel momento specifico, dandomi il tempo per scoprire che anche questo gruppo virtuale è stato interiorizzato e che ora ho meno bisogno di chiedermi quale delle due “viste” preferisca.

La certezza che mi accompagna in questa opera di scrittura è che la continuità lavorativa – di cui mi sono fatta garante e che al tempo stesso altri hanno garantito a me – e l’impegno mentale hanno di fatto rappresentato per me un luogo sicuro, l’ancora e la certezza di quei mesi che ci hanno fatto sentire così vulnerabili, l’altra casa in cui sentirmi protetta.

IL QUARTO ED IL QUINTO ANNO

La pandemia vive un’altra stagione e piano piano le nostre attività didattiche ritornano in presenza, a volte modalità miste si rendono necessarie, ma sostanzialmente i nostri occhi sono tornati ad incontrarsi. Il mio percorso prevede che segua gli allievi in indiretta con il didatta senior, avendo però la possibilità di incontrarli da sola una volta al mese, su casi intorno ai quali riferiranno soltanto a me. Nel corso di questa nuova fase, “vinco” anche un nuovo gruppo che giunge a Colacicco per la supervisione indiretta e che seguirò come allieva didatta con le stesse modalità dell’altro gruppo.

Gli allievi sentono forte la richiesta di crescita che implica questa fase che, come in ogni processo di crescita, comporta perdite e nuove acquisizioni: tuttavia si mostrano capaci di accogliere, sono curiosi, si impegnano, hanno una buona energia. Nonostante due gruppi siano impegnativi, è un bel regalo per me.

Quella indiretta è una fase formativa molto particolare, più ricca di quel semplice resoconto settimanale sulla terapia al supervisore, utilizzato ancora come un citofono qualora ci si limiti a servirsene con quelle modalità. È interessante la lettura che ne propone De Tiberiis [9], nel suggestivo articolo sulla psicoterapia a partire dal vaso di Rubin, che descrive il momento della supervisione come il «bisogno di riconoscimento di una immagine mancante (ma intravista, magari nei sogni) dal e del terapeuta. Il dialogo col supervisore riesce però a restituirci una parte (del pensiero o dell’immagine) e magari a mettere sullo sfondo l’altra e come in un gioco di cui ci sfuggono i passaggi, improvvisamente l’immagine si ricompone ed assume una forma più stabile. […] Il desiderio è quello di “vedere” quella parte della figura che “sentiamo” esistere, ma che al contempo non vediamo, uno scotoma psichico, una mancanza che corrisponde alla presenza lì di “materiale” inconsapevole o inaccessibile alla consapevolezza. Un materiale non leggibile […] in cui la parte si confonde con il tutto ed è quindi non traducibile in quanto tale, poiché non portatore di differenza e quindi di informazione».

È un ruolo di grande responsabilità quello del supervisore “indiretto”, che deve trovare un equilibrio tra la formazione dell’allievo e la cura dei pazienti che resta l’obiettivo privilegiato: per connettere queste due cose, diventa utile tenere a mente l’indicazione di Cancrini quando sottolinea l’importanza di considerare le circostanze personali del terapeuta poiché è all’interno di esse che egli incontra una certa famiglia, certi pazienti e compie quel dato errore. L’intervento di supervisione, con questo sguardo, non si configura quindi come intervento sui pazienti consigliato al suo terapeuta, ma come una risposta fornita alla domanda del terapeuta che parla in nome del sistema di cui è parte [10].

Ancora una volta dunque, come un cormorano pronto a spiccare il volo, regredisco al mio ruolo di osservatore per imparare, per poi godermi quei voli che mi inebriano e spaventano ed in cui sento la responsabilità pur sapendo di non essere sola, che posso tornare a confrontarmi con il didatta senior se ne sento la necessità… per condividere, come direbbe proprio lui prendendomi un po’ in giro per la mia passione per questa parola e per quella mia tendenza ad impaurirmi a volte quando comincio qualcosa di nuovo. Sento che questa è la sala da ballo giusta per me, dove allenarmi a danzare in sicurezza. Questo momento della mia formazione non va sprecato.

Colacicco, nel suo ultimo libro scrive: «Dai miei pazienti ho appreso che paure e desideri stanno insieme e che ci muoviamo nelle cose della nostra vita come un funambolo sulla fune. Per stare in equilibrio ed andare avanti il funambolo deve alternativamente muoversi col corpo e con i piedi su entrambi i lati e spingersi innanzi. L’equilibrio è il dato di risulta di quei continui sbilanciamenti. Così ci muoviamo nelle cose della nostra vita» [1]: mi legittimo dunque a provare, a contribuire nel mio piccolo alla formazione di una nuova generazione di terapeuti, consapevole che, sì, ho paura di sbagliare e in effetti potrei proprio sbagliare a volte un’indicazione o la lettura di ciò che sta accadendo tra quel terapeuta e i suoi pazienti, ma anche che so impegnarmi, che dagli errori imparo e che devo avere rispetto dei miei desideri e dei miei progetti di crescita: non era forse questa l’eredità lasciatami da papà?

È faticoso quando sono da sola con gli allievi, a volte torno a casa portandomi dietro loro, le loro parole, le mie, proprio come avveniva con le mie prime terapie. Comprendo che essere una terapeuta “sufficientemente buona” – come direbbe Winnicott – non equivale necessariamente ad essere una didatta altrettanto “sufficientemente buona”.

Cerco di utilizzare la mappa a mia disposizione, ma è “di nuovo tutto nuovo”; sento il bisogno di chiedermi, in senso batesoniano, a che livello di apprendimento mi trovi, ma mi sento un po’ piccola a pensare che loro stiano chiedendo aiuto a me proprio come la volta prima hanno fatto con il dott. Colacicco… poi sorrido tra me e me ed opto per evitare paragoni che mi lascerebbero sfinita… penso a quanto nel mio modo di lavorare coi pazienti gli somigli, quanto la sua voce – parafrasando Erickson [12] – mi accompagni da sempre nel mio lavoro, ma anche alle mie peculiarità, al mio modo specifico di danzare coi miei pazienti, al mio stile come psicoterapeuta che si è formato negli anni e che, in fondo, mi piace e mi aiuta a creare buone relazioni terapeutiche, alla mia differenziazione… e mi sento più adulta, un po’ più al sicuro.

È una bella sensazione.

Realizzo che questo ricorda molto quello che dovrei fare con gli allievi entro il training: accompagnarli in un processo evolutivo in cui il supervisore deve passare da una maggiore presenza ad una graduale uscita di scena, perché non si corra il rischio di passivizzare o rendere dipendente l’allievo, ma lo si aiuti a far emergere un pensiero terapeutico ed uno stile personali, sostenendolo, per l’appunto, nella differenziazione!

D’altro canto, quello che vediamo nei nostri gruppi è che questa fase di svincolo (dai didatti, dal gruppo e dalla scuola) di frequente coincide anche con lo svincolo dell’allievo dalla propria famiglia di origine. Simbolicamente, dunque la fase della supervisione indiretta, veicola enormi significati.

Albertini et al. [13] evidenziano altresì quanto l’indiretta evolva e cambi parallelamente all’allievo: se all’inizio dunque possiamo aspettarci che le sue narrazioni vertano in maniera privilegiata su aspetti pratici e le indicazioni richieste riguardino sì l’andamento generale del processo terapeutico, ma anche e soprattutto la gestione di una singola seduta, nel tempo dovrebbe accadere che le stesse narrazioni diventino più complesse fino ad includere la relazione terapeutica. È «come se lo sguardo del giovane terapeuta si allungasse fino ad un orizzonte più ampio a mano a mano che cresce e acquisisce esperienza e sicurezza, tanto da arrivare a poter includere sé stesso e la relazione terapeutica nel racconto che porta in analisi. Ed ecco che temi lasciati maggiormente sullo sfondo, inerenti ad esempio il funzionamento della mente del terapeuta, possono acquisire più spazio, fino ad arrivare, nella fase finale della formazione, a favorire il processo di individuazione del giovane terapeuta».

Anche per me intanto i sabati con il prof. e gli altri aspiranti didatti proseguono, è importante poter contare su questo spazio, che non è solo di supervisione, ma un vero e proprio apprendimento continuo e reciproco, proprio come per i nostri allievi. Dice bene Haley, quando scrive a proposito del gruppo: «Insegnare ad un gruppo di 8 allievi è vantaggioso da diversi punti di vista: se ogni studente vede 4 casi, nel complesso saranno 32. In questo modo gli allievi vengono rapidamente a contatto con una ampia gamma di problematiche. Ciò che il supervisore propone a uno studente rispetto a un determinato caso, viene recepito anche dagli altri e diventa disponibile per tutti» [4].

Certe supervisioni sono illuminanti, immagini nuove e sconosciute che saltano ai miei occhi o immagini che avevo intravisto, ma che erano rimaste sullo sfondo, difficili da comprendere nell’immediato, da connettersi o da mettere in pratica.

Invece metto a fuoco, in maniera indelebile, alcuni momenti:

• Quando il prof. ci ricorda di insegnare ai nostri allievi lo scheletro verbale della costruzione terapeutica, la sua sintassi, non potendo prescindere da quel primo passaggio: «Tutto è andato bene fino a che…» [14].

• Quando, parlandogli dei miei pazientini e delle loro famiglie, lui ci rammenta quanto sia importante lavorare per la non designazione dei bambini, sottolineando al tempo stesso che questo non implichi necessariamente che non li si possa mai ascoltare da soli perché, anche se all’interno di un progetto terapeutico con un setting familiare, le infanzie infelici vanno ascoltate eccome. L’obiettivo non sempre è aiutare i genitori a fare meglio, dobbiamo focalizzare il vissuto dei bambini, aiutarli a fare ordine dentro di loro.

• Quando, con delicatezza e fiducia, il prof. tratta il mio controtransfert pieno di rabbia (e indirettamente la vergogna che sento nel sentirmi arrabbiata) rassicurandomi sul fatto che va bene che lo senta e che, anche solo nominarlo, mi aiuterà a ritornare solida in stanza con la mia paziente. La mia cassetta degli attrezzi è a più ripiani, più piena, ma mi fa sentire paradossalmente più leggera.

IL SIPARIO

Sono trascorsi 5 anni da quegli inizi. È sempre faticoso congedarsi da una storia, da un pezzo di vita condiviso così intensamente con altre persone che faranno sempre parte di te; dal gruppo che abbiamo aiutato a crescere, così come dal gruppo in cui ancora una volta sei stato aiutato a crescere, quello degli allievi didatti, lì dove il senso identitario e di appartenenza supera persino le distanze geografiche, regalandoci altri colleghi da conoscere, stimare e una nuova rete allargata di cui disporre in caso di necessità, per scoprire ancora una volta con il nostro amato Bateson che il territorio è molto di più di quella mappa nazionale delle sedi del CSTFR di cui disponevamo all’inizio.

In questi cinque anni non sono riuscita a diventare mamma, nonostante i tanti sforzi ed i tentativi di farci aiutare. Speranze, paure e delusioni sono stati una melodia fatta di alti e bassi che ha fatto da sottofondo a tutto il mio training da allieva didatta. Anche mentre scrivo l’argomento dell’essere generativi rappresenta un tasto dolente nella mia storia personale e di coppia, cose sono accadute e ancora ne accadranno. Ho dovuto imparare, come canta Niccolò Fabi, a rinunciare alla perfezione.

E nonostante un vissuto di perdita ancora si riaffacci nel mio sentire, mi accorgo di aver costruito, di essere andata avanti, di continuare a farlo.

Erickson (a lui dobbiamo lo spostamento da una prospettiva prettamente biologica ad una più marcatamente psico-sociale e la presa in considerazione dell’intero arco di vita dell’individuo) divide il ciclo vitale dell’uomo in otto stadi: il settimo di questi riguarda la generatività, compito evolutivo nell’età adulta media, opposta alla stagnazione.

Nel mio libro universitario [15] col prezzo in lire si legge: per generatività si intende l’interesse a fondare e guidare la generazione successiva attraverso l’allevamento dei figli o imprese; i prerequisiti per lo sviluppo in questo stadio sono la fede nel futuro, credere nella specie e l’abilità a occuparsi degli altri. Erickson, più specificatamente, evidenzia che «[...] la generatività comporta sempre la possibilità di compiere un energico salto verso la produttività e la creatività al servizio delle generazioni» [١٦].

Lo stadio 7, in sintesi, fornisce i meccanismi per la continuità della società di generazione in generazione. La mancanza di generatività si esprime con la stagnazione, l’indulgere su di sé, la noia e la mancanza di crescita psicologica.

Ecco.

Tutto questo è stato generativo. E solo per differenza, ahimè, riesco a vederlo, a sentirne l’intensità e l’importanza per me, proprio come suggerirebbe De Tiberiis nell’articolo già citato di Ecologia della Mente [9]: l’alternanza tra assenza e presenza, la mancanza della mia maternità, sfondo necessario per l’emergere dell’altra figura, tutto ciò che di altro è stato generato.

Prendo in prestito, a questo proposito, le parole di Bruni che dà una descrizione veramente poetica – e carezzevole per me – della formazione in psicoterapia in quanto generatrice di nuovi processi, valori e stimoli: «Si afferma la dimensione umana intimamente legata alla cura dell’altro, dilatando quindi il concetto di generatività familiare, oltre le funzioni di dare origine a una nuova vita e contribuire al suo accudimento. […] Vi è in questa propensione un forte amore per la vita, poiché si è generativi se ci si sente generati e desiderosi di generare come scambio generazionale» [١٧].

Già… tutto questo è vita: aver contribuito all’identità professionale dei miei/nostri allievi, essere un pezzetto della loro base sicura [١٨] (spero!), provare a trasmettere loro il senso di responsabilità verso i pazienti – che vanno rispettati sempre – ed aver lavorato con l’obiettivo di far emergere in questi futuri terapeuti risorse personali e ogni preziosa sfaccettatura; al contempo aver contribuito alla mia identità professionale, prossima didatta del CSTFR, traguardo simbolo della mia capacità di desiderare ancora e del saper e poter essere ancora creativa, intesa come possibilità di creare, dare vita.

Oggi ne so un po’ di più sull’allieva che sono stata e che sono, ma anche sulla didatta che sono e che vorrei diventare, sento forte l’emozione di essere all’inizio di una nuova avventura in cui so che avrò ancora modo di stupirmi e in cui il nutrimento sarà reciproco.

E, tenendo a mente il fatto che necessariamente tutta la vita saremo ancora a volte allievi ed altre insegnanti, generati e generativi (pena la stagnazione!), lascio che a darmi un’indicazione, quale che sarà la mia posizione in quel dato momento, siano le sapienti parole che Chopin rivolge ad una sua allieva: «Dovete credere in voi stessa. […] Quando siete al pianoforte vi do pieni poteri di fare quel che volete; seguite pienamente l’ideale che vi siete creata e che dovete sentire in voi; siate molto coraggiosa, confidate pienamente nelle vostre possibilità, nella vostra forza, e ciò che direte sarà sempre ben detto» [١٩].

Sipario…

BIBLIOGRAFIA

1. Freud S. Introduzione alla psicoanalisi – Prima e seconda serie di lezioni. Torino: Bollati Boringhieri, 2000.

2. Canevaro A. Quando volano i cormorani. Terapia individuale sistemica con il coinvolgimento dei familiari significativi. Roma: Borla, 2010.

3. Smith Benjamin L. Terapia ricostruttiva interpersonale. Roma: Las, 2004.

4. Haley J. La terapia del problem-solving. Nuove strategie per una terapia familiare efficace. Roma: NIS, 1985.

5. Colacicco F. La supervisione diretta sta diventando più indiretta: il modello da imitare si offre sempre più dietro lo specchio. Ecologia della Mente 2012; 35: 41-51.

6. Defilippi PG. Strumenti terapeutici per l’approccio sistemico. Ecologia della Mente 2013; 36: 136-51.

7. Ballarò E, Colacicco F, Costante P. Incontri gratuiti in videochiamata. L’istituto Dedalus per l’emergenza Covid-19. La Notte Stellata, Rivista di Psicologia e Psicoterapia 2020; (1): 29-34.

8. Ballarò E, Costante P. Covid-19: the day after tomorrow. La Notte Stellata, Rivista di Psicologia e Psicoterapia 2020; (2): 74-86.

9. De Tiberiis F. Partendo da un’immagine: riflessioni sulla psicoterapia. Ecologia della Mente 2009; 32: 186-203.

10. Cancrini L. Dell’utilità dell’errore. La supervisione come intervento sul sistema terapeutico. Ecologia della Mente 1986; 8: 53-74.

11. Colacicco F. Tra paure e desideri. L’approccio ricostruttivo e interpersonale nella psicoterapia individuale sistemica e relazionale. Roma: Alpes Italia, 2022.

12. Erickson MH. La mia voce ti accompagnerà. I racconti didattici. Roma: Astrolabio, 1983.

13. Albertini V, Rontini L, Manfrida G. L’indiretto interessato: considerazioni sulla supervisione indiretta, Ecologia della Mente 2013; 36: 152-69.

14. Cancrini L. La psicoterapia: grammatica e sintassi Roma: Carocci Editore, 2008.

15. Miller PH. Teorie dello sviluppo psicologico. Bologna: Il Mulino, 1994.

16. Erikson E. I cicli della vita: continuità e mutamenti. Roma: Armando Editore, 1984.

17. Bruni F. Una danza generativa: isomorfismo e accoppiamento strutturale nella supervisione. Ecologia della Mente 2012; 35: 29-40.

18. Harrison L. Dalla base sicura all’individuo: riflessioni sulla formazione e sull’allevamento dei terapeuti. Ecologia della Mente 1991; 6: 87-94.

19. Eigeldinger J-J. Chopin visto dai suoi allievi. Roma: Astrolabio-Ubaldini, 2010.