La formazione degli psicoterapeuti tra teorie dell’apprendimento, modelli cinematografici,
problemi delle supervisioni e novità del web

Gianmarco Manfrida1

1Psichiatra e psicoterapeuta, didatta CSTFR, direttore del Centro Studi e Applicazione della Psicologia Relazionale di Prato.

Riassunto. Un confronto con le teorie odierne sull’apprendimento in età adulta, con film famosi e con esempi didattici, mette in rilievo le modalità per la formazione degli allievi adottate nei training di terapia relazionale sistemica. Diverse maniere e stili di insegnamento sono messi in rapporto a caratteristiche dei didatti e a diverse tappe della formazione. Infine, si prospetta il prossimo confronto con l’evoluzione online della didattica, a cui la pandemia di Covid-19 ha dato grande impulso: sarà possibile in futuro mantenere lo spirito rivolto al cambiamento personale e alla crescita non solo cognitiva, ma anche emotiva dell’allievo?

Parole chiave. Didattica adulti, psicoterapia relazionale, cinema, insegnamento a distanza.

Summary. The training of psychotherapists between learning theories, cinematographic models, supervision problems and web news.
Most common ways of training pupils to be systemic-relational-family therapists are considered from the standpoint of modern theories of teaching adults and illustrated with examples from famous movies and from didactic experience. Different approaches are put in relationship to characteristics of teachers and stages of training. Will these proven ways of teaching adults survive the challenge of distance learning, now launched by the Covid-19 pandemic, helping pupils not only to acquire useful cognitive notions but also to grow up themselves and become real therapists?

Key words. Teaching adults, systemic relational psychotherapy, cinema, distance learning.
Resumen. La formación de psicoterapeutas entre teorías del aprendizaje, modelos cinematográficos, problemas de supervisión y noticias web.
La formación de los psicoterapeutas relacionales/sistémicos/familiares se examina desde el punto de vista de las teorías pedagógicas de la edad adulta; junto a la figura del alumno también se toma en consideración la del docente, así como la relación entre ambos en las distintas fases del periplo formativo. De este modo, resulta posible revelar las estrategias y técnicas que se suelen adoptar en la formación relacional, ilustrándolas mediante la comparación de modelos de enseñanza propuestos por el cine en películas comerciales y ejemplos derivados por la práctica didáctica. Sobrevivrán estas técnicas desarrolladas para enseñar no solo a hacer terapia sino a ser terapeutas al crecimiento de la enseñanza online inducida por la pandemia Covid-19?

Palabras clave. Didáctica adultos, psicoterapia relacional, cine, enseñanza online.
SELEZIONE E PRIMO INCONTRO
Manca all’approccio relazionale, a tutt’oggi, non certo una pratica formativa quanto una teoria dell’insegnamento agli adulti coerente con il modello clinico. Come si insegna la terapia relazionale?
Iniziamo dal primo contatto, con la descrizione della registrazione video di un incontro di ammissione al training tra un allievo dotato e un saggio maestro. Improvvisamente, durante il colloquio di valutazione l’aspirante allievo si rende conto di avere davanti proprio il Maestro lungamente cercato, colui che può schiudergli la via al compimento della sua missione. In quell’individuo dall’aspetto ordinario egli riconosce la figura sognata, il modello di vita, e con ingenua, fanciullesca insistenza gli chiede di accettarlo come allievo, citando titoli e meriti, valorizzando già acquisite conoscenze e capacità…
Il Maestro lo ascolta dubbioso, esprime poi la sua perplessità: il ragazzo è troppo vecchio per imparare, crede di sapere e non sa, la sua esperienza passata è inutile, soprattutto egli aspira alla fama e alla gloria e manca di spessore morale e di spirito di sacrificio. Di fronte alle insistenze dell’aspirante, fa una sola domanda: “Porterai tu in fondo quello che vuoi iniziare?”, e alla entusiastica risposta positiva contrappone altre difficoltà: c’è da affrontare l’ignoto, da cambiare molto, da assumersi responsabilità e correre rischi.
Alla perentoria affermazione del giovane “non ho paura!”, infine il Maestro lo accetta come allievo, ma non rinuncia a ribadire che in realtà Luke Skywalker non sa di che cosa sta parlando, e con voce sepolcrale, sottolineata dal crescendo della colonna sonora, Yoda proferisce le fatidiche parole: “Tu l’avrai…”.
Il film di riferimento è “L’impero colpisce ancora”, secondo episodio della saga di Guerre Stellari; il maestro – come in un colloquio di ammissione alle nostre più modeste scuole forgiatrici di psicoterapeuti e non di cavalieri Jedi – cerca di valutare subito, più che le capacità, le motivazioni dell’allievo, le sue aspettative, la sua determinazione e il suo carattere in funzione dell’attitudine al difficile compito che egli vuole assumersi. Yoda, piccolo grande maestro, insegna poi con l’esempio, sollevando lui stesso un’astronave con la forza – anzi La Forza – del pensiero. La terapia relazionale è un raro settore in cui questa tecnica viene ancora utilizzata, anche se forse e purtroppo sempre meno: eppure, pur essendo rozza e approssimativa (Yoda non è capace, come molti psicoterapeuti, di spiegare come funziona la sua tecnica, facendo spesso allusioni poco chiare a una “forza” che circola qua e là), almeno implica una presa di posizione pratica decisa e rischiosa per l’insegnante, lo costringe a esporsi e lo richiama al dovere morale di dare prova diretta del proprio valore, senza nascondersi dietro a coperture accademiche o corporative.
PRATICHE FORMATIVE IN PSICOTERAPIA RELAZIONALE
Come già rilevato da Rodolfo de Bernart nelle bibliografie ragionate [1-3], gli articoli sulla formazione in terapia familiare hanno sempre rappresentato una minoranza, seppur qualificata, dei lavori pubblicati su Terapia Familiare, mentre a quel che mi risulta sono assai frequenti nelle riviste legate a singole scuole e nelle newsletter delle medesime. Probabilmente le modalità formative sono così peculiari dei singoli istituti da far indirizzare molti lavori a un pubblico che già conosce il contesto di riferimento. Da una rapida ricognizione di scritti di didatti e di programmi di scuole emergono significative differenze nel modo di ricorrere o meno a ritiri annuali, all’impiego del genogramma, a esercizi condivisi di rilassamento, al tutoraggio durante il training, a incontri con le famiglie degli allievi… Per chi è direttore di un centro di formazione e didatta, alcuni interrogativi restano tali e non trovano risposta neppure in una rapida revisione di altre riviste: il più inquietante di tutti è quanto ancora la formazione sia basata su un apprendimento clinico attraverso la supervisione diretta di ogni allievo. Non è facile oggi garantire questa possibilità a tutti gli aspiranti, per il numero di terapie elevato che occorrono e le limitazioni legate alle norme sulla privacy e alle richieste del ministero. Vi è il dubbio che alcune scuole si limitino a far assistere gli allievi a qualche terapia o peggio a qualche seduta, magari condotta dal didatta, intendendo questa come esperienza clinica fornita dal training, e impiegando il resto delle ore formative in letture e commenti di testi, lezioni accademiche e discussione di teorie e tecniche. Se così fosse, si perderebbe quel caratteristico collegamento tra formazione e pratica clinica, quel concetto di apprendimento attraverso il fare oltre allo studiare che ha fatto di tanti terapeuti familiari-relazionali-sistemici dei clinici esperti e brillanti capaci di distinguersi per la qualità delle loro terapie.
LA TEORIA DELL’APPRENDIMENTO: PEDAGOGIA E MODELLI RELAZIONALI
Le radici relazionali del rapporto pedagogico sono state ampiamente rivalutate da Duccio Demetrio [4] che, riferendosi in particolare all’educazione degli adulti, sostiene che «se non c’è cambiamento non c’è educazione… tutti coloro che riconducono a tale processo il senso del loro lavoro scientifico o tecnico operano come educatori o con una mentalità pedagogica».
Che cosa sarebbe questo cambiamento di cui parla Demetrio, che unifica quindi psicoterapeuti, pedagogisti, insegnanti di equitazione, maestri zen, personal trainer e tanti altri?
«Il cambiamento pedagogico è quell’esperienza temporale, più o meno lunga, dalla quale si esce con una diversa percezione di sé. È un modesto laboratorio entro il quale il soggetto, per sua iniziativa o per l’intervento altrui, si riconosce “capace di”. E ciò non si verifica se non c’è un contenuto (qualcosa da apprendere, capire, usare, costruire, organizzare, creare, amare, ecc.) così importante da sviluppare una parte nuova o rigenerare una parte sepolta, e trascurata, di quell’identità adulta che ha lo straordinario potere di “animarlo” e non solo di restituirgli un aspetto nuovo ai propri occhi, ma anche a quelli degli altri… Le pedagogie dello sviluppo vogliono quindi dimostrare che il cambiamento è praticabile, e che la crescita ulteriore è possibile sul piano cognitivo, strumentale e simbolico…».
Esistono in campo relazionale diverse teorie dell’apprendimento: è famosa quella di Paul Watzlawick [5], che distingue il cambiamento 1 (interno a un sistema che lascia immutato nelle sue regole fondamentali) dal 2 (che trasforma il sistema stesso). In realtà si tratta di una distinzione difficile da fare nella vita reale, dove molto dipende dall’ampiezza del sistema osservato e dalla durata dell’osservazione.
Più articolata la teoria di Gregory Bateson [6], che distingue:
• apprendimento 0, elementare ricezione di una differenza, senza elaborazione: puro riflesso stimolo-risposta;
• apprendimento 1: vengono date risposte diverse in momenti diversi. Ne è un esempio il condizionamento classico, in cui viene aggiunto uno stimolo neutro (il campanello al pasto, ad esempio);
• apprendimento 2: si impara a imparare, si producono comportamenti inusuali, ma all’interno di situazioni note. Si apprende ad apprendere, come nell’insegnamento scolastico e universitario, dove si impara alla fine soprattutto ad apprendere per gli esami nel modo più rapido ed efficiente possibile…;
• apprendimento 3: l’apostolo Paolo che cade da cavallo sulla via di Damasco e si rialza cristiano, la passione amorosa che sconvolge la vita di don José colpito dal fiore di Carmen, quella politica che restituisce un senso all’esistenza degli emarginati indirizzati alla criminalità come Malcolm X.

È il cambiamento da cui non si torna indietro, quello delle conversioni religiose, della psicoterapia riuscita, dell’evento eccezionale: il cambiamento del carattere di un individuo, del suo modo di porsi nei confronti della realtà.
Il pensiero di Bateson si collega a quanto scrivevano negli stessi anni i sociologi Berger e Luckmann [7]: nel loro sofisticato modello di costruzionismo sociale, questi autori sostengono che si apprendono i fondamenti di una visione condivisa del mondo e della realtà attraverso l’esperienza sociale fin da bambini. «La socializzazione primaria interiorizza una realtà che viene percepita come inevitabile». Si continua naturalmente ad apprendere anche da adulti, ma «il carattere più artificiale» della socializzazione secondaria rende la realtà soggettiva delle sue interiorizzazioni «più vulnerabile di fronte alle definizioni rivali della realtà. Una modifica relativamente poco importante alla definizione soggettiva della realtà potrebbe bastare all’individuo per fargli accettare come scontato che si possa andare in ufficio senza cravatta; occorrerebbe invece una modifica molto più drastica per farcelo andare con naturalezza tutto nudo».
Nei casi in cui l’apprendimento richiede un’identificazione molto più accentuata con il maestro e una immersione molto più profonda nella realtà da apprendere (per esempio studi musicali in confronto a studi di ingegneria, secondo Berger e Luckmann; figuriamoci la psicoterapia!), «le tecniche applicate sono designate per intensificare la carica affettiva del processo di socializzazione…; normalmente comportano l’istituzionalizzazione di un complicato processo di iniziazione, se non di noviziato, nel corso del quale l’individuo arriva ad abbandonarsi completamente alla realtà che sta interiorizzando… Il rapporto dell’individuo con la propria comunità diventa in conseguenza carico di “valore”, cioè i membri della comunità diventano importanti per colui che viene socializzato». La comunità fa da riferimento e conferma, con le sue routine consolidate e la “conversazione banale” che vi si svolge, l’identità e l’appartenenza dei membri insieme alla continuità di una realtà quotidiana condivisa.
MODELLI CINEMATOGRAFICI DI APPRENDIMENTO E INSEGNAMENTO
I nostri allievi giungono alla scuola di formazione in psicoterapia essendo già medici o psicologi. Hanno dedicato molti anni ad apprendere un modo di imparare nel modo reputato adeguato e conveniente (apprendimento due nel migliore dei casi, più spesso uno, talora zero…) e hanno ricevuto la patente sociale per lavorare: la loro qualifica professionale e i loro studi, però, non li hanno preparati affatto a essere psicoterapeuti, anzi spesso possono essere di ostacolo a un rapporto terapeutico, servire da difesa e ostacolare il contatto emotivo.
Attraverso l’esperienza guidata nella scuola (vedi citazione di Demetrio: «…o sia spinto a desiderare…» e la teoria del cambiamento dopo l’infanzia dei costruzionisti sociali Berger e Luckmann!), l’allievo, che parte già cosciente di questi limiti ma non sa come superarli, deve giungere, oltre che a saper fare diagnosi, osservazione, terapia, ad accettare il potere e la conseguente responsabilità impliciti nel riconoscersi capaci di influenzare davvero la vita di altre persone [8]. L’accettazione di questo potere terapeutico è una difficile conquista e dipende, come diceva Kant [9], dalla difficoltà di assumersi la responsabilità in proprio: «L’illuminismo è l’uscita dell’uomo da uno stato di minorità il quale è da imputare a lui stesso. Minorità è l’incapacità di servirsi del proprio intelletto senza la guida di un altro. Imputabile a se stessi è questa minorità se la causa di essa non dipende da difetto di intelligenza, ma dalla mancanza di decisione e del coraggio di servirsi del proprio intelletto senza esser guidati da un altro. Sapere aude! Abbi il coraggio di servirti della tua propria intelligenza è dunque il motto dell’illuminismo» e della sua discendente moderna, la psicoterapia!
Alcuni film illustrano in modo chiaro le tecniche e modalità formative presenti nei training relazionali, in momenti contemporanei o successivi, in quantità maggiore o minore.
1) “Ufficiale e gentiluomo”: Zack Mayo, figlio di madre suicida e di padre donnaiolo e ubriacone, decide di rifarsi una vita iscrivendosi a un durissimo corso per piloti di jet della marina militare. Preso di mira da un sergente che lo ritiene privo delle qualità umane e morali che devono contraddistinguere chi detiene responsabilità per le vite altrui, come un ufficiale (e uno psicoterapeuta!), riesce a riscattarsi dimostrando resistenza a tremende prove fisiche ed emotive e l’acquisizione di un senso di solidarietà capace di fargli sopportare frustrazioni e sacrifici disinteressati.
Senza dover subire gli eccessi sadici del sergente istruttore, le reclute del training relazionale sono sottoposte a una serie di esperienze didattiche (simulate, genogrammi, commenti di nastri, giochi di gruppo…), ma anche di richieste di disponibilità (a viaggiare, frequentare convegni, scrivere relazioni, collaborare gratuitamente a iniziative di ricerca o talora anche di segreteria del centro di formazione…) che cancellano rapidamente la presunzione nel valore del titolo di laurea, spesso di recente e faticosa acquisizione, come garanzia di professionalità.
In questa fase si verifica la motivazione del candidato, che sviluppa attraverso le prove uno spirito di corpo nei confronti dei compagni del gruppo e una durevole fedeltà alla bandiera della propria scuola. È in questa fase, che domina gli inizi della formazione, che viene messa alla prova non solo l’attitudine, ma anche la motivazione del candidato che, come nel film, raramente viene respinto, ma spesso è indotto ad abbandonare.
Esempio
Una giovane allieva alla prima terapia in supervisione diretta non riesce a imporsi a una famiglia in cui un evidente contrasto tra il padre e la madre viene coperto da comportamenti iperattivi e aggressivi di un bambino di 6 anni e della sorella di 3, al punto da intervenire lei stessa, senza successo, sui piccoli per farli stare più tranquilli; eppure situazioni del genere sono state studiate nei testi di Minuchin [10], osservate nei nastri, discusse nel gruppo e riprodotte in simulata, e le indicazioni attraverso il citofono raccomandavano di non intervenire direttamente. Prima della seduta successiva il supervisore chiede all’allieva di rivedere da sola tre volte almeno la videoregistrazione, esperienza assai frustrante, che suscitando rabbia mira a renderla più distaccata e meno intimorita dalla famiglia; segue poi una discussione approfondita con lei e il gruppo che si conclude con l’impegno del supervisore a non chiamarla con il citofono per i primi 30 minuti dell’incontro successivo, in modo da responsabilizzarla al massimo, intervenendo, se necessario, solo alla conclusione. Questa volta l’allieva trova uno stile meno coinvolto e più deciso, riuscendo a stabilire un contratto terapeutico e a creare le premesse per una terapia efficace. Il gruppo e il supervisore al termine della seduta le fanno i complimenti per la dura esperienza che le ha comunque reso possibile una scelta cruciale: reggere i problemi degli altri piuttosto che dar sfogo alle proprie difficoltà, fare una formazione da terapeuta piuttosto che viverla come una terapia personale.
2) “Madame Sousatzka”: è la storia di un’anziana insegnante di pianoforte che vuole anche insegnare a vivere ai suoi allievi (naturalmente a modo suo), secondo il principio che non basta la tecnica se non c’è un’educazione generale dello spirito. Accetta quindi come allievo un giovane di origine indiana, dotato di grande talento naturale. Per ottenere il massimo dal ragazzo e proteggerlo dai rischi di una preparazione a suo giudizio incompleta, che ne potrebbe compromettere l’evoluzione artistica, tenta senza successo di allontanarlo dalla madre, dagli amici, dagli agenti che vorrebbero lanciarlo anzitempo in carriera. Il ragazzo lascerà l’insegnante, ma un altro ex-studente, ormai concertista affermato, che a suo tempo aveva fatto come lui, le affiderà una nuova giovane speranza da educare. In questa fase, il didatta, seduttivo-materno e mefistofelicamente suadente, tratta ciascuno dei giovani allievi come il suo figliolo preferito: lo nutre spiritualmente con raccomandazioni di letture o di spettacoli, talora anche fisicamente con colazioni, pranzetti e merende. Avvolto in questa nuvola ovattata e lusingato da queste attenzioni, l’allievo lavora come un pazzo: fa terapie, segue conferenze e corsi con incredibile impegno, scrive relazioni e svolge ricerche, convinto di acquistare così abilità tecniche, ma soprattutto ricercando la conferma dell’adozione da parte del maestro. Sente talora una certa oppressione nell’adattamento, per altri aspetti piacevole e ricercato, a uno stile preso a prestito piuttosto che personale e talora, non tollerandolo, si allontana: nella maggior parte dei casi, però, prima deve giungere a essere e ritenersi abbastanza simile al suo modello da sentirsi capace di curare come psicoterapeuta.
Non è questo un modo facile di insegnare per il didatta, che mette in conto fin dall’inizio l’abbandono finale, eppure non può non sentirne la frustrazione; sa che al piacere di avere qualcuno che vuole identificarsi con lui seguirà lo strappo, spesso violento, di una differenziazione finale; e ne sente il dolore, perché l’adozione è sempre reciproca. Apparentemente egoista, assimilatore a se stesso, è questo in realtà il più altruista dei metodi di insegnamento, quello che implica per il didatta il massimo impegno personale e l’accettazione di essere una tappa fondamentale, ma temporanea, nella crescita professionale e personale dell’allievo.
Esempio
Il didatta procura caramelle e dolci, promuove cene di gruppo e vi partecipa con entusiasmo; è disponibile a fornire suggerimenti e indicazioni ai singoli allievi in difficoltà al loro esordio nella attività professionale e clinica; li induce a presentare lavori a congressi e li assiste nel pubblicarli; li raccomanda ai suoi colleghi per stage in altri istituti o all’estero, li porta con sé a convegni e li fa partecipare alle sue attività cliniche; garantisce una reperibilità telefonica immediata al cellulare per qualsiasi problema…
3) “L’attimo fuggente”: in un college molto tradizionale negli anni ’50 capita un professore simpatico e anticonformista che esorta i ragazzi ad affrontare lo studio e la vita seguendo le proprie idee e senza rinunciare alla creatività. Il suo stile di insegnamento sorprendente e inconsueto gli attira l’ostilità dei genitori e degli insegnanti più conservatori, ma lo rende un modello di vita per i ragazzi. Nella fase in cui la supervisione inizia a essere svolta non più direttamente da dietro lo specchio, ma sulla relazione che l’allievo presenta di casi che segue da solo, questo film fornisce un modello didattico per la verifica e lo sviluppo delle sue capacità di lavoro autonomo. Il didatta acquista l’atteggiamento sornione del maestro di vita che con pochi interventi carichi di significato e con una fitta serie di allusioni, accenni e sottintesi avvia l’apprendista verso la liberazione delle sue doti personali. Quando si acquisisce la sensazione di aver capito e di essere libero di agire da solo, è un mondo che si spalanca davanti all’allievo, che se ne sente il conquistatore! Forse è per questo che così raramente accenni e allusioni cadono nel vuoto, vengono presi alla lettera o portano a esiti banali: “evviva la creatività!”, è il motto di questa fase. Mentre il didatta si sposta su un piano più distaccato e viaggia su una nuvola di saggezza sopra le piccole beghe dei singoli casi e delle singole sedute, l’allievo suo discepolo si sobbarca grato la maggior parte del lavoro, fino a sentirsi terapeuta, ma senza un brusco distacco dall’insegnante.
Esempio
Di fronte al resoconto accurato e pieno di dettagli di una terapia seguita dall’allievo da solo all’esordio della sua attività clinica, il supervisore non si fa distrarre dall’abbondanza di particolari e notizie risalenti fino alla terza generazione della famiglia, ma si concentra, piuttosto che sull’ordine e sul senso ricercato dall’allievo nel suo racconto, sugli aspetti meno appariscenti e più discrepanti rispetto agli altri. Aggiunge quindi, pensoso: “Come mai proprio adesso questa crisi, non ieri, non domani, ma proprio oggi…” o “Ma guarda! Il marito sembra un timidone inibito e invece prima di fidanzarsi era un tale donnaiolo! Come avrà fatto lei a conquistarlo e poi a cambiarlo tanto…”. Su queste tracce l’allievo inizia a rivedere la storia banale presentata dal cliente e/o dalla famiglia, in cui facilmente resta preso data l’insicurezza, l’inesperienza e il desiderio di conferma del debuttante nell’arena psicoterapeutica: appassionandosi, libera la sua fantasia, ricostruisce e ripropone in modo convincente, sentendola sua, una nuova visione della storia offertagli.
4) “Tutte le mattine del mondo”: mentre questi primi tre modelli formativi sono, con opportune modifiche, utilizzati per la formazione degli allievi, susseguendosi nel processo formativo ma mantenendo anche una coesistenza in proporzioni diverse nelle varie fasi del training, il quarto modello cinematografico è quasi esclusivo del processo di formazione degli allievi già terapeuti che mirano a divenire loro stessi didatti; può però verificarsi anche nel training per terapeuti, se l’allievo è e si sente molto capace, tanto da considerarsi potenzialmente abile quanto il suo maestro. Il futuro grande musicista e compositore Marin Marais, accolto prima per pietosa adozione e scacciato poi dal suo maestro Sainte-Colombe per dissensi sulla natura dell’arte musicale, ascolta di nascosto gli esercizi e le composizioni di questi; alla fine, scoperto, viene trattato con inattesa benevolenza, quasi alla pari. Sainte-Colombe insegna senza saperlo, quindi senza una selezione dei contenuti o della tecnica didattica: offre il suo campionario di regole compositive, attacchi, colpi d’arco, senza nemmeno selezionare per dare un esempio! Marais ne trae quel che crede, ciò che è capace di trovarci e di sfruttare. È probabile che un apprendimento del genere sia presente spesso, ma qui diviene proprio una scelta volontaria dell’allievo, che si permette di giudicare e ridimensionare il didatta per sviluppare, differenziandosi, le proprie capacità.
Esempio
Hakon Hartveit e Per Jensen hanno proposto di inserire alla conclusione del programma formativo degli allievi del Djakonhjemmet Institut di Oslo un’esperienza particolare: assistere al lavoro di un terapeuta di prestigio, senza preventive spiegazioni sulle sue idee né successive discussioni sulla terapia osservata. L’assenza di spiegazioni elimina qualsiasi controllo del didatta, rendendogli difficile anche dare esempi intenzionalmente istruttivi: l’apprendimento è legato alle capacità assimilative ed elaborative dell’allievo più che all’intervento esplicativo del didatta. Queste tecniche formative si possono osservare in tutte le fasi del training, mescolate in percentuali diverse secondo l’organizzazione e l’ideologia pedagogica della scuola. Generalmente, tuttavia, all’inizio più tecnico (1) segue un modello più adottivo (2), poi dal terzo anno un progressivo svincolo (3) talora anche attraverso un distacco critico (4). Il tutto rappresenta un percorso che corrisponde a un itinerario di acquisizione di maturità e autonomia e soprattutto all’uscita dallo stato di minorità descritto da Kant: l’allievo non deve soltanto sapere alla fine, deve avere il coraggio, acquisito stabilmente, di continuare a esplorare, sperimentare e influenzare altri da solo. Fare psicoterapia non è solo la conseguenza di un insieme di nozioni trasmesse e acquisite, ma il risultato di un modo di pensare, essere e agire, ed è compito dei didatti fornire le condizioni perché l’allievo, come dice Demetrio [4], possa sperimentare questo.
MITI E LUOGHI COMUNI DI UN CAPOSALDO DELLA FORMAZIONE:
LA SUPERVISIONE DIRETTA E INDIRETTA
Laurie Markham e Jane Chiu [11] denunciano, da ex-allieve, il problema del potere nella supervisione su Family Process. Se indubbio è l’aiuto a mettersi in gioco per l’allievo, ma anche per il supervisore, tuttavia siamo abituati da anni di formazione scolastica e universitaria a difenderci dal potere didattico raccontando le cose come pensiamo siano gradite ai nostri insegnanti, strategia preclusa dalla supervisione diretta, dove si tratta di fare terapia e non di parlarne; che questa sia una situazione scomoda è dimostrato del resto dal fatto che a farsi vedere in azione si sottraggono anche molti didatti e personaggi prestigiosi, magari esibendo videoregistrazioni con qualche spezzone brillante piuttosto che sedute intere. Sorprende, quindi (o forse no?), trovare nelle tesine del Centro studi di terapia familiare e relazionale di Roma tanti accenni alla rassicurante protezione garantita dalla supervisione, alla danza armoniosa che si crea con il didatta e al caloroso supporto fornito dal gruppo: nella realtà quotidiana infatti vediamo che la maggioranza delle allieve e degli allievi presenta sentimenti misti, in cui alla rassicurazione si affianca la paura della critica, alla preoccupazione che l’imminente terapia non decolli il sollievo se c’è un rinvio, all’ansia se il citofono non suona l’angoscia se squilla… Tutte reazioni comprensibili e umane, perché la supervisione diretta è insieme una grande occasione per diventare terapeuti e un banco di prova privato e pubblico delle proprie attitudini e capacità, quindi un crogiolo in cui si mescolano e dovrebbero fondersi insieme insicurezze e doti di iniziativa, abilità relazionali multiple (anche nel rapporto con il didatta, non solo con i clienti) e suscettibilità individuali, ansia da prestazione e apparente disinvoltura, assunzione di responsabilità e delega della medesima al supervisore... La comprensibile ambivalenza verso la supervisione diretta è raramente descritta come tale nelle tesine degli allievi; altrettanto rare sono l’esposizione di personali punti di vista e descrizioni specifiche e sintetiche di quel che si è fatto, piuttosto che generiche e al tempo stesso pedissequamente dettagliate di quel che è avvenuto. Per esempio, è più facile trovare riferimenti bibliografici “copia e incolla” da testi sacri che riflessioni sul processo terapeutico e motivazioni dei propri interventi, come se ancora l’ammirato/odiato supervisore fosse dietro lo specchio e ci si dovesse tenere nei limiti di sicurezza. Eppure è del tutto umano che in un rapporto di dipendenza formativa, sia pur temporanea, e di squilibrio di potere vi siano fasi di acquiescenza e altre di ribellione, di fiducia e di rabbia, di attaccamento e di protesta; quasi mai ne vengono descritte le conseguenze al momento della verità, nella supervisione diretta. Credere troppo in un’idilliaca realtà condivisa che fa comodo a tutti comporta il rischio di vivere fuori dal mondo in cui poi i nostri clienti e i nostri allievi si troveranno ad agire, e con tutta la passione per la supervisione diretta come modalità formativa sono convinto che si debba vederla in un’ottica complessa, piena di ambivalenze.
Considero la supervisione indiretta, fondata sul resoconto di terapie personali, in una prospettiva costruzionista sociale e in particolare collegata al modello delle realtà condivise [8]. Bisogna vedere oltre quel che manca: c’è sempre una realtà condivisa, una storia che viene presentata con le sue conferme reciproche tra paziente, terapeuta e ambiente sociale, e qualche discrepanza, sfuggita al terapeuta per eccessivo coinvolgimento, o per lo stesso motivo non sfruttata adeguatamente per la creazione di una storia alternativa. Il contesto diverso del rapporto con il supervisore aggiunge elementi a questa storia nel momento stesso in cui viene ripresentata… Così la supervisione indiretta diviene una risorsa per il terapeuta che, coinvolto nella realtà dominante banale presentatagli dal cliente, ha necessità di un osservatore distaccato che gli indichi le discrepanze, i punti di incongruenza nella storia presentata a lui e da lui al supervisore, e lo indirizzi a sfruttarle per farne le basi di una storia diversa. Naturalmente non bastano le discrepanze per sostenere la storia alternativa, forniscono solo uno spunto di plausibilità che dovrà essere integrato con interventi persuasivi ed esteticamente validi; anche di questo, in maniera varia secondo l’esperienza del terapeuta, deve farsi carico la supervisione indiretta.
La supervisione indiretta è molto più impegnativa e faticosa di quella diretta, dove gli elementi osservabili sono più numerosi; l’indiretta è una supervisione al cubo, occorre vedere attraverso gli occhi di chi racconta e intervenire attraverso la sua persona. Nelle supervisioni individuali io mi faccio raccontare tutto senza interrompere mai, in modo da influenzare meno possibile la storia riferita; spesso quel che rimane oscuro nell’esposizione è qualche spunto per le discrepanze (per esempio lavoro, età, aspetto, vuoti nella storia, momenti di insorgenza del sintomo, cronologia…), che recupero alla fine ripercorrendo il caso insieme al terapeuta. Mentre si rende conto di quel che non torna, il terapeuta già inizia a costituire un’altra storia, cercandone una conferma che nelle situazioni di gruppo mi sforzo invece di far nascere da domande e osservazioni non giudicanti del gruppo stesso. Anche l’impatto emotivo della supervisione individuale è maggiore, l’aspetto persuasivo fondato sulla relazione è ridotto nella situazione di gruppo; d’altra parte, la supervisione indiretta di gruppo consente di vedere (non solo ascoltare) storie raccontate da altri nelle quali non si è direttamente coinvolti, svolge quindi una funzione didattica più esplicita.
Le supervisioni indirette più difficili sono quelle in cui paradossalmente l’identificazione delle discrepanze è più facile: vuol dire che per motivi legati al proprio coinvolgimento, spesso derivanti dalla storia personale e da aspetti di carattere (per esempio la tendenza a salvare), il terapeuta rimane facilmente coinvolto e risucchiato nel confermare la realtà dominante presentatagli. In tal caso, il supervisore deve farsi carico di un intervento plausibile, persuasivo ed esteticamente valido sul terapeuta in supervisione, per consentirgli di vedere la storia in modo diverso e di intervenire sfidando la realtà dominante propria, oltre che quella del suo cliente.
IL FUTURO DELLA FORMAZIONE
Il futuro della formazione è già avviato: il mondo internet ha consentito 18 anni fa di istituire programmi di formazione a distanza in Norvegia che integrassero quella di persona, e altri programmi simili collegano università spagnole con centri sudamericani. Possiamo immaginare che la trasmissione di nozioni via webinar o streaming possa rappresentare un significativo miglioramento e una semplificazione della didattica ordinaria, ma riusciremo a salvare l’aspetto di supervisione diretta e indiretta? E la crescita dell’allievo si verificherà anche con un rapporto meno diretto e molto più mediato con il supervisore? Senza sacrificio per la sua individualità? Alla fine dell’Ottocento i futuri grandi pianisti vivevano fin da ragazzini, talora come pensionanti o segretari, coi loro maestri, che insegnavano per anni e anni senza richiedere loro alcun pagamento, tanto consideravano propria missione trasmettere la loro arte interpretativa: questa consuetudine durò fino agli anni ’30 del Novecento, quando Ferruccio Busoni si faceva portare da Carlo Zecchi come compenso per le sue lezioni una forma di pecorino e un fiasco di chianti. Dal 1950 in poi invece l’insegnamento è stato affidato ai conservatori pubblici, è divenuto più accademico e il rapporto con i grandi maestri è oggi quasi sempre limitato a qualche ora di masterclass collettiva, anch’essa trasmissibile online. Il livello tecnico delle esecuzioni ne ha guadagnato, ma le personalità interpretative spiccate e originali sono divenute più rare. Sarà questo il destino anche degli psicoterapeuti?
BIBLIOGRAFIA
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 6. Bateson G. Steps to an ecology of mind. San Francisco: Chandler Press, 1972.
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