La conversazione continua
Walter Bernucci1



Walter Bernucci è didatta già da molti anni ed è stato in Commissione agli ultimi esami per diventare didatti del Centro Studi. Ha elaborato per questo numero di Ecologia della mente una sintesi delle 5 tesine d’esame dei candidati.


Walter Bernucci is teacher for many years and has been on the Commission for the last exams to become teachers of the Study Center. For this issue of Ecologia della mente, he has prepared a summary of the 5 thesis of the candidates.


Walter Bernucci es maestro durante muchos años y ha estado en la Comisión durante los últimos exámenes para convertirse en maestros del Centro de Estudios. Para este número de Ecologia della mente, ha preparado un resumen de los 5 pruebas de examen de los candidatos.



Dalla “conversazione” avuta con i colleghi R. A. Accettura (Iefcos), M. E. Berardi (Dedalus) M. Di Bernardo (Ipra), M. Lecci (Iefcos), S. Restivo (CSRM), per la conclusione del percorso da allievo- didatta durante la presentazione delle loro tesi in presenza del professor Luigi Cancrini e i didatti F. Colacicco e W. Bernucci, abbiamo pensato di pubblicare i passaggi più significativi dei loro scritti, così da ampliare la “tavola rotonda” avuta quel giorno.
Durante questa “conversazione” sono stati sottolineati i punti in comune tra la funzione del didatta e quella dell’allievo-didatta: concentrare l’attenzione sulle prassi oltre che sulla teoria; avere come bussola di riferimento, nel “viaggio” del percorso formativo, le persone che hanno contribuito alla crescita della terapia familiare, le scuole, le tendenze da esse formate (nella bibliografia di riferimento di ciascuna tesi gli autori più citati sono stati infatti Bateson, Benjamin, Cancrini, Haley, Waztlavich, Bowen, Bolvey, Onnis, Harrison, Withaker, Minuchin ecc.); l’importanza del lavoro del didatta volto alla “formazione” del gruppo di lavoro e alla “gestione” delle sue dinamiche; l’attenzione alla significatività dei rapporti diadici nei quali ciascun didatta si impegna verso ogni partecipante al gruppo; l’attivazione di un processo di apprendimento e di formazione che accolga l’istanza del futuro terapeuta verso un vero e proprio passaggio di ciclo di vita, personale e professionale.
Un ulteriore punto interessante emerso è stata la proposta di aumentare gli incontri che coinvolgono gli allievi di tutte le scuole del Centro Studi così da facilitare la visibilità di appartenere ad un macro sistema come è, appunto, il Centro Studi; spesso, infatti, si trascura il fatto che la Scuola sia stata scelta dall’allievo nella consapevolezza che essa faccia parte di un sistema più ampio di scuole connesse tra loro. Alla luce di ciò il senso di appartenenza e di affiliazione dovrebbe essere preso con maggiore attenzione da parte dei didatti in quanto gli specializzandi non considerano l’unione delle nostre scuole una “speculazione burocratico-ministeriale”, bensì qualcosa che deriva da una storia significativa all’interno della quale essi stessi si aggregano definendo “aspettative”.
«La scuola (CSTFR) diventa forse la più numerosa in Italia, formando un numero enorme di operatori dei servizi pubblici psichiatrici che nell’Italia di questi anni vedono un’impressionante espansione. Ed è proprio su queste basi che si articolano i contributi di Luigi Cancrini e del suo gruppo rivolti ad una pluralità di situazioni: tossicodipendenza (Cancrini, 1982), disturbi psicosomatici (Onnis 1988), famiglie multiproblematiche (Rocchietta, Tofani, 1987), consultori (Lieta Harrison), formazione di psicoterapeuti (Grazia Cancrini) ecc. […]; soprattutto non si modifica mai l’attenzione al contesto istituzionale e la tendenza a favorire le tendenze nelle sedi pubbliche» (P. Bertrando, D. Tofanetti, La storia della Terapia Familiare).
Su questi punti risponde Massimiliano Lecci con la sua tesi dal titolo “Ulisse e Telemaco” nella quale, riprendendo il tema del viaggio, paragona il mito di Ulisse e Telemaco al ruolo del didatta che, come un padre, aiuta e guida l’allievo verso un apprendere ad apprendere la complessità della psicoterapia. In questo viaggio il didatta porta l’allievo specializzando ad elaborare un cambiamento del proprio pensiero, verso una nuova epistemologia che diventa una “guida” di riferimento per una pratica che espone l’allievo a rivedere le proprie premesse teoriche – spesso riduzionistiche e lineari che provengono dall’Università – attraverso le quali inizia a concepire il rapporto tra società e individuo in maniera circolare e reciproca, ossia ecologica e, attraverso la formazione, impara a tendere alla sua individuazione e autonomia.

‣ Di seguito, alcuni estratti dal lavoro di Massimiliano Lecci:

“Dall’età iniziale della formazione ne consegue spesso che l’allievo-didatta è, invece, un giovane psicoterapeuta che, a breve distanza di tempo dall’esame finale del proprio training, sceglie di iniziare il percorso formativo per diventare trainer. Se è un dato importante relativamente al ciclo di vita personale, lo diviene ancora di più se lo guardiamo da un punto di vista professionale. Il giovane allievo è, infatti, un professionista-psicoterapeuta con una carriera in itinere, probabilmente non ancora definita nell’aspetto del contesto di lavoro e della costruzione di una rete professionale integrata nel territorio, in grado soprattutto di facilitare la rete degli invii dei pazienti. La propria identità di terapeuta sistemico-relazionale rappresenta comunque il punto di forza e la risorsa che porta con sé nell’iniziare il proprio percorso formativo. Ma sarà riuscito a riordinare tutti i dati appresi per uscire dal buio della mente, sarà riuscito a passare dal saper fare al saper essere? Ecco che dalla sua posizione nel training l’allievo-didatta potrà osservare se stesso, confrontarsi con il gruppo in formazione, sperimentare il rapporto tra didatta e allievo mentre sarà parte attiva della costruzione di quel particolare contesto formativo relazionale-emozionale della struttura che connette.
L’allievo-didatta: diviso tra il bisogno di continua formazione e la difficoltà di svincolo
Mentre rifletto sui motivi che mi hanno spinto ad intraprendere il percorso da allievo-didatta, inizio a capire che, probabilmente, debba prendere in considerazione anche una mia difficoltà connessa alla tematica dello svincolo e dell’individuazione. L’essere umano adulto, infatti, si dibatte permanentemente su un asse che oscilla tra due grandi bisogni: il bisogno di appartenenza ad un sistema familiare che ci ha dato la vita ed il “nome” e con cui abbiamo accumulato migliaia di interazioni, e il bisogno di differenziazione, spinta spontanea che ci porta ad esplorare il mondo e disegnare un progetto esistenziale autonomo per inserirci creativamente nella cultura circostante ed, eventualmente, riciclarci con la nostra discendenza in un meccanismo transgenerazionale di sopravvivenza dei valori positivi ereditati. Così come dicono Scabini e Cigoli (2000), lo svincolo è segnato, in maniera diversa, da due grandi temi affettivi: il dolore della perdita di ciò che si lascia e la speranza (fiducia) di ciò che si acquista. Molti i “padri” che possiamo incontrare nel nostro cammino, molte le “famiglie” a cui sentiamo di appartenere, forte la metafora e la somiglianza dei movimenti e dei bisogni evolutivi di un figlio adolescente, di un giovane psicoterapeuta e di un allievo-didatta. Non possiamo non sottolineare come il processo di svincolo, la separazione e l’uscita di casa del figlio adulto sia un processo circolare che riguarda sia i genitori sia il figlio. Così come i figli devono costruirsi una propria vita affettiva e lavorativa autonoma e indipendente, così i genitori devono separarsi dai propri figli e accettare la loro crescente indipendenza rinegoziando le relazioni genitore-figlio, versus un principio di parificazione. Il processo di ridefinizione delle relazioni riguarda tutte le generazioni: il figlio giovane-adulto si deve separare dai propri genitori, la generazione di mezzo si deve separare dai propri genitori anziani che a loro volta devono separarsi dagli impegni connessi a un ruolo attivo nella società. Tutte e tre le generazioni sono impegnate in maniera interdipendente in compiti che riguardano la separazione e l’individuazione. Il processo di separazione deve avvenire a tutti e tre i livelli generazionali, in quanto il blocco in una parte del sistema può impedire il progredire di tutto il sistema. Soffermandomi prettamente sui bisogni evolutivi del figlio risulta importante sottolineare come le espressioni giovane-adulto e allievo-didatta rimandino entrambe ad aspetti in contraddizione tra loro: il termine giovane (allievo), infatti, fa riferimento a un soggetto in evoluzione che non ha ancora completato il suo sviluppo, mentre il termine adulto (didatta) si riferisce ad un individuo che ha già portato a compimento il suo iter. Come detto in precedenza, dal punto di vista individuale, la peculiarità di questa fase evolutiva, come il training formativo intrapreso, è proprio quella di essere di passaggio tra queste due condizioni. In una famiglia sufficientemente sana ogni soggetto, nel suo percorso evolutivo, costruisce la propria individualità rispetto alla massa indifferenziata dell’io familiare (Bowen, 1979) cui appartiene all’inizio della sua storia, attraverso l’interazione costante tra le due istanze di appartenenza e individuazione. Si può ipotizzare che la funzione del gruppo di formazione sia analoga. Sul piano relazionale, il processo di appartenenza si gioca attraverso la messa in campo delle dinamiche identificatorie e delle potenzialità seduttive che ciascuno ha acquisito e sviluppato nel corso della sua storia. Ma appartenere non basta, è necessario poi separarsi. Ed è proprio in questo gioco di relazioni che si può costruire la propria identità e il complesso processo del divenire.
Dove collocare la sedia
Anche se la stanza risuona familiare, come l’ironia e il sorriso di Maurizio (dott. Coletti) che rendono confortevole l’apertura di un nuovo capitolo della mia storia formativa, nell’accingermi ad iniziare il percorso da allievo-didatta, mi rendo subito conto di una difficoltà apparentemente di facile risoluzione ma, emotivamente e metaforicamente, assai più complicata. Osservando la prossemica della stanza, caratterizzata da un confine palpabile tra allievi e didatti, mi chiedo, rimanendo bloccato in una tematica di appartenenza, ma dove colloco la mia sedia? Pensare al mio ruolo in quel contesto mi spinge a sentirmi diviso ed incerto. Mi trovo a dover gestire emozioni contrastanti connesse all’idea di non avere un’appartenenza definita, di essere, come dice la parola stessa allievo-didatta, in una terra di mezzo che induce stasi. Mi ritrovo così fermo con la sedia in mano a gestire una conflittualità tra il bisogno di mantenere un posto tra gli allievi e il dovere di dare il mio contributo esperienziale supportando il didatta. Fermo e impantanato in un “limbo” che, come sottolineerebbe Recalcati (2013), trova la sua spiegazione tra il perpetuare la lealtà alla dimensione del figlio (la lealtà agli allievi) ed il tentativo di tradurre una crescita formativa e personale che spinge il bisogno di un giovane padre (il didatta) a dare aiuto, cura e sicurezza ad un figlio. Per comprendere meglio la scelta di continuare il training risulta inoltre opportuno evidenziare al meglio il concetto di lealtà, tematica che ha sempre caratterizzato il mio rapporto con la scuola di formazione. Come sottolinea Nagy, pioniere della teoria sistemica ed in particolare dell’approccio contestuale, l’elemento centrale per la definizione di una chiave di lettura sufficientemente esaustiva dalle molteplici sfaccettature del modello contestuale è quello di “lealtà invisibile”, concetto che permea la dimensione relazionale della famiglia (scuola di formazione). Secondo tale visione ogni membro ha una posizione nel sistema familiare che comporta obblighi, impegni e meriti. Operare una lealtà verso le norme della famiglia consente ad ogni componente di legare la propria vita a quella degli antenati e di trasmetterla alla posterità. In ogni famiglia esisterebbe un registro implicito, contenente la contabilità del “dato” e del “ricevuto” in termini di amore, affetto e sostegno per i singoli membri. Un libro dei conti in cui quello che spetta a sé deve essere in accettabile equilibrio con quello che spetta agli altri. Come è successo a me parlando di formazione, in base a questo computo, chi riceve un qualche sostegno si sente di doverlo trasmettere nuovamente, magari ai propri figli (allievi).
Essere un membro leale all’interno di un gruppo dà la possibilità a ciascuno di interiorizzare le aspettative del suo gruppo e donargli conseguentemente energia nuova attraverso l’accudimento di una nuova generazione. In particolare l’accettazione della lealtà sembra essere fondamentale per la comprensione dell’etica, cioè “strutturazione relazionale più profonda della famiglia e degli altri gruppi sociali”. Di fatto, secondo Nagy, gli obblighi derivanti dal rispetto di una o più leggi di lealtà possono essere considerati alla stregua di fili invisibili ma spessi, che tengono insieme le varie anime del comportamento relazionale sia nella famiglia sia nella società più ampia. La lealtà può essere descritta come l’atteggiamento fiducioso e positivo verso quello che può essere chiamato “oggetto di una qualche fedeltà”. Dal concetto di lealtà ne deriva un secondo, quello di obbligo. Tale accettazione, motore propulsivo della mia scelta, si riferisce ad un senso di dovere e giustizia, condiviso da tutti i membri legati da una realtà reciproca. Non ottemperare ad un obbligo comporta una fuoriuscita dai binari del rispetto del principio di lealtà e un conseguente senso di colpa. Il sistema di lealtà, caratterizzante l’insieme di leggi che ne regolano gli obblighi, difficilmente si formulano in maniera cognitiva. Si presenta invece, sotto forma di collaborazione latente, non esplicitata e comporta un potere nascosto capace di emergere sotto la minaccia di disimpegno da una parte di un componente del gruppo. È interessante notare, nel pensiero di Nagy, come l’esistenza di una dinamica di lealtà, fatta di comportamenti di osservanza, obbligo o disimpegno, generi in ogni singolo membro del sistema una sorta di registro invisibile della contabilità contenente le storie dei movimenti individuali di dare e avere in termini di ciò che è stato investito nella collettività familiare e di ciò che è stato sottratto. In un sistema trigenerazionale, didatti – allievi-didatti – allievi, l’attenzione, l’interesse, la ricompensa per il rispetto delle norme di lealtà operati dai genitori-didatti possono essere trasmessi ai figli- allievi didatti. Questi, diventati genitori, a loro volta possono essere pronti ad impartire lo stesso insieme di regole, norme e leggi di realtà. In questo caso l’individuo diviene così debitore verso il proprio genitore e creditore nei confronti del figlio laddove diventi padre. Il debito viene saldato interiorizzando gli impegni, le aspettative, gli obblighi e trasmettendo tutto nuovamente. Nel ruolo di genitore l’individuo assume ruolo di creditore trasmettendo all’allievo-figlio (e nuovo debitore) il sistema di norme e di valori di appartenenza.
La terra di mezzo: tra la lealtà alla dimensione del figlio ed il ruolo di un giovane padre
Quello che più risuona è la difficoltà di approccio ad un compito delicato come la genitorialità. In un contesto formativo, il bisogno dell’allievo (figlio che chiede la presenza e la cura del padre) di imparare e di potersi sentire funzionale e funzionante nel contesto terapeutico, può spingere il giovane didatta a cercare il modo giusto per poter essere un esempio, fruibile e risolutivo. La consequenziale tendenza a porsi in una veste prettamente educativa, dimensione ricercata e tesa più a placare le ansie prestazionali del giovane padre-didatta che ad ascoltare i bisogni dell’allievo-figlio, si scontra ben presto con la reale tematica che caratterizza l’essere genitore e cioè con l’impossibilità di espletare questo compito. Nel corso degli incontri con gli allievi, nelle loro domande dietro lo specchio, nelle loro dinamiche gruppali, riaffiorano nei miei pensieri, con forza, le parole di Freud; parole che tendono a sottolineare come il compito dei genitori sia, in realtà, un compito impossibile. Partendo dall’idea di dover essere nel training formativo un possibile esempio replicabile per chi apprende, inizio a capire, non senza paure, che il mestiere del genitore non può essere ricalcato su di un modello ideale. Ciascun genitore, ciascun padre, ciascun didatta sembra essere chiamato ad educare i suoi allievi-figli solo a partire dal riconoscimento e dall’accettazione della propria insufficienza, esponendosi ed aprendosi al rischio dell’errore e del proprio fallimento. Per questa ragione l’idea di pormi agli allievi come possibile esempio paterno ha dovuto cedere il passo alla consapevolezza dell’impossibilità di esserlo secondo un modello prestabilito, al carattere di impossibilità che connota il mestiere e la funzione genitoriale. In linea con quanto scritto da Recalcati nel “Complesso di Telemaco” (2013) appare evidente come il genitore che reca danno al figlio non sia solo quello che abbandona le responsabilità evadendo il compito educativo che gli spetta, ma anche quello che misconosce la sua insufficienza, quello che anziché ascoltare la parola e il bisogno dei figli impone loro la sottomissione e l’aderenza alla propria parola, al proprio sapere. Personalmente mi sono sempre sentito accolto e riconosciuto nei bisogni incontrati ed espressi nella relazione con i didatti che mi hanno accompagnato nell’iter formativo. Accanto alle loro competenze non ho mai sentito la presunzione ad un’educazione forzata, non ho mai sentito usare il loro sapere come fosse un potere. Nelle parole di Maurizio Coletti, Luigi Cancrini e di Luigi Onnis (i miei padri formativi) non ho mai sentito la pretesa di spiegare il senso della vita o la ricerca di una finalità unica e stereotipata nel fare clinica, non li ho mai vissuti come proprietari delle mie esperienze e delle mie esplorazioni, non li ho mai sentiti custodi inarrivabili di un sapere che dà il diritto ad avere sempre l’ultima parola in quanto custodi di verità ma non segretezza, la sottomissione all’autorità e al conformismo rispetto al pensiero comune. Nel compito del padre che non evapora al cospetto dei bisogni del figlio appare conseguentemente necessario un insegnamento, forse il più difficile da proporre al gruppo dei giovani allievi: la necessità di abbandonare l’idea della terapia come manifestazione di potenza (intellettiva, morale o scientifica) del terapeuta per giungere all’idea di terapia come relazione umana significativa fondata su una sicura competenza tecnica e su una ancor più importante condizione di equilibrio personale da verificare continuativamente ed affettuosamente. La consapevolezza dei limiti dell’intervento e della capacità-possibilità della cura e del curante sembra così essere acquisizione di dati di realtà, non una tecnica, che libera il terapeuta dall’obbligo di apparire potente e sapiente per riconsegnarlo alla più appropriata dimensione di colui che ancora non sa, e non sa se potrà fare qualcosa. Ponendolo nell’unica posizione inizialmente utile al sistema terapeutico: quella dell’ascolto. Di fronte al terapeuta consapevole del limite il sistema familiare sembra essere più libero di non dover apparire, di migliorare rispetto alle risorse che riconosce e sente di avere, di poter più facilmente aprirsi alla cooperazione senza provare umiliazione di fronte alla propria immagine. Il fondante insegnamento del padre è quello di far leggere e sottolineare che è questo il momento in cui nasce il processo terapeutico vero e proprio: la perfetta parità umana tra terapeuta e famiglia consente la reciprocità dell’ascolto e dell’espressione di ognuno e, nello stesso istante, istituisce consensualmente una gerarchia nella quale al terapeuta è riconosciuto il ruolo di propulsore o catalizzatore.
Conclusioni
Con riferimento a J. Haley possiamo pensare alla stanza dove si svolge la formazione come alla “bottega” dove si apprende l’arte della psicoterapia, il luogo caratterizzato dal relazionale-emozionale che si costruisce tra i diversi sistemi che interagiscono tra loro ed è in questo luogo che emergono bisogni e aspettative di ogni sistema e di ciascun singolo componente. Nella bottega si svilupperanno le condizioni funzionali all’evoluzione favorendo conoscenza e apprendimento. Il filo rosso è quello di un processo, di una storia di connessioni spazio-temporali emotive e relazionali e di tutte le differenze che creando informazioni consentiranno di evolvere e dare una svolta nelle situazioni di stallo, di conflitti e tensioni. I bisogni e le aspettative, forse non ancora conosciuti, dei due sistemi in formazione appaiono simili: entrambi nella loro formazione, nell’essere allievi, chiedono implicitamente una base sicura, intesa come premesse epistemologiche ed emozionali che supporterà l’aspettativa ed il bisogno fondamentale della valorizzazione soggettiva. La base sicura risulta essere protettiva per entrambi in quanto propedeutica all’evolvere in direzioni armoniche. L’essere un buon terapeuta non equivale ad essere un bravo insegnante; questa la percezione che presto metterà l’allievo-didatta in una posizione dalla quale avvertirà il bisogno di regredire nel nuovo percorso formativo stimolato dalla necessità di verificare, in senso batesoniano, il proprio livello di apprendimento. L’allievo-didatta che affianca il didatta impara ritornando alle proprie passate esperienze vissute nel training di formazione ma da una posizione diversa, che gli consente di scoprire, osservare, riflettere e dare significati differenti: le idee nascono dal posto che si occupa e da quel luogo vedrà la realtà in modo diverso. Dal nuovo punto di osservazione verrà accompagnato a rileggere l’esperienza connettendo il livello cognitivo a quello emotivo: apprenderà contemporaneamente all’allievo, come affidarsi alle proprie emozioni e alla propria sensibilità, abilità che si imparano nella “bottega” nell’ambito del rapporto formativo nel quale il didatta non può insegnare in maniera diretta ma favorire le condizioni dell’apprendimento. ”
Massimo Lecci, “Ulisse e Telemaco”

In “La terra di mezzo”, Massimiliano mi ha fatto ricordare un passaggio tratto dal libro “Percezioni” di Beau Lotto, neuroscienziato: «Il processo a spirale del muoversi tra creatività ed efficienza è intrinsecamente imperfetto perché gli “spazi di mezzo” sono per definizione zone di transizione, che in biologia vanno sotto il nome di ecotoni – ambienti di passaggio tra due ecosistemi, da un tipo di spazio ad un altro, che sia tra una foresta e il prato confinante, tra il mare e la spiaggia, o tra i Neanderthal e gli umani. Gli ecotoni producono la massima innovazione biologica, ma sono anche i luoghi dove il rischio è maggiormente in agguato, dato che, come tutti sappiamo, le transizioni portano incertezza: il passaggio dall’adolescenza all’età adulta, da una cosa che è familiare ad una nuova, dalla vita da single al matrimonio (e spesso il contrario), dall’essere senza figli all’averne, dal lavoro alla pensione. La sfumatura sottile ma cruciale sta proprio nel fatto che l’innovazione si muove all’interno dello “spazio di mezzo”».
“Spazio di mezzo” che permette all’allievo-didatta di guardare con gli occhi del didatta per apprendere e saper cogliere il contesto del gruppo in formazione e ricrearlo attraverso un deutero-apprendimento, in cui il didatta diviene “demolitore di certezze” sia nei colleghi in formazione che per le persone in terapia, in un contesto in cui una famiglia, una persona, un collega può trovare le sue soluzioni e le sue strade per crescere.
‣ Riprende questi temi Elisabetta Berardi in “Viaggio di un’allieva-didatta sulla coda del tempo”, in cui sottolinea la necessità che “l’osservatore” (il didatta) include se stesso nel contesto che sta osservando, entrando in contatto con le sue emozioni, il suo atteggiamento e il suo modo di esplorare le situazioni. Elisabetta Berardi scrive: il ciclo vitale, la differenziazione, i passaggi importanti, lo sviluppo e la crescita del nostri essere sono il punto di partenza del nostro lavoro.
“La formazione del didatta
Il percorso da allieva-didatta del Centro Studi è strutturato in modo da permettere una graduale individuazione: nella prima fase che comprende i primi tre anni c’è una collaborazione con il didatta “anziano”, caratterizzata da un’osservazione del suo lavoro con gli allievi; nei successivi tre anni sarà l’allievo-didatta a portare avanti il lavoro con un nuovo gruppo, con la supervisione da parte del didatta anziano una volta al mese.
Sono due fasi molto diverse, entrambe fondamentali per l’apprendimento, che permettono una graduale individuazione del giovane didatta.
L’allievo-didatta nel corso del primo anno cura molto la parte teorica da proporre al gruppo, dalla sensibilizzazione all’ottica sistemica ai primi testi da leggere o studiare, stimolando gli allievi a produrre lavori personalizzati, testi scritti o presentazioni teoriche al gruppo. Francesco Colacicco mi ha lasciato un buon margine di movimento in questa parte di lavoro, ho scelto i libri da proporre cercando di sollecitare il gruppo a discussioni e confronti. È stato lo “spazio” utile per iniziare ad entrare in contatto con ciascuno dei membri del gruppo, sperimentandomi nella ricerca della giusta distanza con il gruppo e prendendo parte alla sua costruzione.
Durante gli incontri le azioni del didatta sono rivolte agli allievi e l’allievo-didatta apprende attraverso l’osservazione molto partecipe. Il suo sguardo è rivolto al passato, nel senso che spontaneamente cercherà di cogliere le differenze con la sua prima formazione, contemporaneamente lo sguardo è rivolto al futuro, proiettandosi in avanti sulla nuova identità che sta formando (Avrei agito allo stesso modo? È nelle mie corde questa modalità? Sarei stata in grado?).
L’osservazione del processo formativo avviene da una posizione che non verrà più sperimentata, esplorando di volta in volta i vari sottosistemi che lavorano e interagiscono (didatta-allievi, allievo-paziente…) o cercando di cogliere la complessità dell’intero sistema di cui fa parte. Così come quando si lavora in co-terapia, possiamo cambiare posizione ed avere punti di osservazione diversi, talvolta si è in stanza molto coinvolti con la famiglia e talvolta dietro lo specchio, ad osservare in modo partecipato, per cogliere quel qualcosa in più che dovrà essere utile al processo terapeutico. Facciamo parte del sistema, ne prendiamo parte emotivamente. L’osservazione diviene così per l’allievo-didatta l’esplorazione di un territorio, attraverso la formazione del gruppo a cui partecipa, attraverso la collaborazione attiva con il didatta e attraverso l’elaborazione di modalità didattiche. L’esploratore avanza con la sua sonda, un capo della sonda affonda nelle parti più vitali e solo così l’apprendimento potrà avvenire, mente e cuore impegnati nella ricerca delle informazioni che gli permetteranno di conoscere il nuovo territorio.
Jay Haley nel 1976 scriveva sulla supervisione diretta: «L’unità di cui il supervisore si deve occupare non è né il terapeuta né la famiglia ma il sistema che essi formano insieme». Supervisione diretta vuol dire saper guardare contemporaneamente al processo formativo dell’allievo ed al processo clinico: l’allievo ha diritto ad una buona formazione, a sperimentarsi in prima persona e la famiglia ha diritto a ricevere un aiuto adeguato e professionali.
Agli occhi, ma soprattutto al cuore di un didatta con poca esperienza, questo può apparire un compito complesso e difficile da portare avanti costantemente, si può peccare concentrandosi troppo sui pazienti, come se così facendo la terapia potesse iniziare e procedere al meglio. La difficoltà di guardare al sistema, di tenere insieme il tutto, si è manifestata soprattutto con la tendenza ad intervenire, citofonando o talvolta entrando in stanza. Queste modalità, se più consone nei primi incontri tra allievo e paziente, protratte per tutta la terapia possono favorire una posizione passiva dall’allievo innescando un circolo vizioso.
Il bisogno di concentrarsi solo sulla terapia, sui pazienti, può essere vivo per un didatta alle prime armi: l’ansia di far procedere tutto per il meglio fa perdere di vista l’interezza ed è essa stessa lo strumento necessario. Dare spazio alle capacità emergenti dell’allievo, confermandole, rendendole stabili, dare voce ai suoi vissuti dietro lo specchio, aiutarlo a tollerare la confusione, “il buio della mente” (L. Cancrini, 1987), tutto questo favorirà il processo terapeutico, al di là delle tecniche e strategie (comunque preziose) che verranno fornite dal didatta. Così si potrà raggiungere quello che C. Casini e P. G. Defilippi (2011) individuano come ultimo modello nell’evoluzione del processo formativo: quello in cui allievo e supervisore si incontrano alla pari; così il processo di insegnamento-apprendimento sarà isomorfo al processo terapeutico: promuovere libertà e responsabilità tanto nell’allievo quanto nei pazienti procederà di pari passo.
Anche qui, soli, sperimentandosi come didatti, si può apprendere a mettere in moto questo complesso processo di crescita su più livelli. L’obiettivo richiede tanta esperienza e perizia. Minuchin (1982) consiglia all’aspirante terapeuta di chiudere il libro sulle tecniche della terapia dopo averlo letto perché «al di là della tecnica vi è il sapere che è conoscenza delle connessioni reciproche tra le cose», afferma. «Un sapere completo, ossia un sapere che ha le sue radici sull’esperienza intellettuale ed emotiva, questo sapere deve guidare le tecniche, solo così la terapia (e la didattica, aggiungo io) è salutare».
I nostri allievi: la loro fase di ciclo di vita
È un legame stretto quello tra la nostra crescita e la cura degli altri, tanto che può essere difficile distinguere tra formazione professionale e personale in una professione come la nostra. Il nostro lavoro, così affascinante e complesso, è connesso al nostro Sé, strumento d’eccezione per fare psicoterapia. Le competenze cliniche necessitano di formazione quanto di esperienza di vita e quando si è giovani il secondo ingrediente naturalmente scarseggia. Ho imparato che si può essere comunque una buona terapeuta anche quando non si è raggiunta un’età e un’esperienza di vita matura. Minuchin (1982) afferma che sarebbe opportuno occuparsi di situazioni di cui il terapeuta abbia sperimentato lo studio di sviluppo, ciononostante dona fiducia ai giovani terapeuti affermando: «Poiché l’uso del Sé nel sistema terapeutico è lo strumento più efficace per il processo di cambiamento della famiglia, il terapeuta deve conoscere l’esatta portata del suo repertorio associativo. Ad un terapeuta giovane, dalla voce carezzevole, non giova certo associarsi come un genitore indignato. Quel che importa è che faccia buon uso delle proprie risorse non già che imiti bene l’esperto affermato». Uno dei grandi maestri della terapia familiare fa riferimento dunque ad una buona conoscenza di sé, ad una buona dose di sicurezza e coraggio ed alla capacità di saper recuperare una propria spontaneità, così anche un giovane terapeuta potrà iniziare a sperimentare le proprie risorse, far leva sui propri punti di forza. Nella mia esperienza la supervisione e la co-terapia aiuteranno il giovane terapeuta in mancanza di esperienza clinica e di vita.
J. Haley (1985), con gli occhi del formatore, fa riferimento alla maturità raggiunta da un allievo anche come fattore che agevola l’insegnamento della psicoterapia: «[…] l’allievo deve predisporre di un vasto repertorio di comportamenti che gli consentano di adattarsi ad un’ampia gamma di approcci: di volta in volta il terapeuta deve essere autoritario, scherzoso, incline ai flirt, severo e serio, indifeso e così via. Un allievo che non sa come agire di fronte a diversi tipi di comportamenti sociali è più difficile da preparare di un altro che ha già avuto una lunga serie di esperienze».
Mi appresto ad essere didatta in un momento storico in cui gli allievi sono per lo più molto giovani, alle prese con la loro organizzazione di vita che si sovrappone con il processo di svincolo dalla famiglia di origine ormai avviato, ma non concluso.
La formazione fin da subito va a stimolare le relazioni tra i vari componenti e spinge per far emergere le caratteristiche personali, l’allievo velocemente dovrà mettersi in gioco per iniziare un nuovo processo di crescita attraverso il lavoro centrato sulla storia familiare e la condivisione di questa. Il clima emotivo che si crea permette la costruzione di relazioni significative, fondando nuovi modelli relazionali, formazione e crescita personale si fondono. Inizia così il ciclo di vita dell’allievo che maturerà in terapeuta; passando per la nuova appartenenza si arriverà al momento di una prima individuazione (il passaggio alla fase indiretta), portando con sé nuovi sentimenti luttuosi ed ancora una volta il rapporto concreto di interdipendenza lascia il posto ad una base sicura interiore da cui partire.
Lo sguardo del didatta, fin dall’inizio, è attento alla fase del ciclo vitale dell’allievo ed agli eventi normativi e paranormativi che possono presentarsi perché tutto questo influenzerà il processo dell’apprendimento e del lavoro clinico.
Da didatti siamo chiamati, nei confronti degli allievi, ad essere interessati a questi aspetti senza sconfinare in un rapporto terapeutico, ricercando sempre la giusta distanza con l’allievo perché il ruolo è quello di formatore. Distanza da calibrare nel modo più funzionale per l’allievo, che va valutata di volta in volta senza timori, a seconda delle necessità. Per la struttura propria del gruppo training l’assonanza con la famiglia è abbastanza esplicita (i colleghi sono il piano della fratria e la coppia dei didatti su quello genitoriale), i comportamenti degli allievi possono sollecitare aspetti genitoriali. Riconoscerli, discuterne in équipe e decidere come utilizzare queste informazioni saranno i compiti dei didatti.
In termini di fasi di ciclo vitale aver superato lo svincolo è la tappa necessaria per poter intraprendere un mestiere che possa produrre un cambiamento nelle relazioni degli altri. Seguendo gli allievi anno dopo anno sappiamo bene se sono riusciti ad avviare una vita emotiva e/o pratica sufficientemente indipendente con la presenza di relazioni significative e stabili esterne alla famiglia e capacità di autonomia lavorativa. Nel corso degli anni quello che dovrebbe accadere è che il peso della famiglia di origine ceda il passo alla famiglia (o relazione) attuale, stabilizzandosi con il Sé del terapeuta che si sta formando. Se questo non avviene o si è molto lontani dall’obiettivo, potrà essere consigliato un percorso individuale e confidare nel rapporto che si è creato nel percorso fatto affinché l’allievo possa essere in grado di cogliere l’aiuto per poi eventualmente riprendere il percorso.
Ecco che nel training si intreccia la crescita personale e professionale tanto dell’allievo quanto del didatta che è chiamato a tenere insieme tutti questi aspetti.”
Elisabetta Berardi, “Viaggio di una allieva-didatta sulla coda del tempo”


Da qui l’importanza, quindi, di lavorare sulla base di relazioni significative attraverso il lavoro che il didatta fa sul gruppo e nel gruppo durante i quattro anni della formazione, rimanendo consapevole del confine netto tra processo formativo ed eventuali valenze terapeutiche dello stesso ma con il quale ha in comune un aspetto della relazione terapeutica: continuità, intensità, durata, stabilità.

‣ Scrive Sabrina Restivo nella sua tesi “Emozioni e non solo… strada facendo”:

“Quando iniziai a partecipare agli incontri del nuovo gruppo insieme alla mia collega di training di formazione, Cristina, nelle vesti di didatta, ebbi una strana sensazione che però durò davvero poco. Io e lei ci eravamo lasciate da pari e ci ritrovavamo adesso su due livelli diversi; Cristina aveva già effettuato il suo percorso di allieva-didatta, era perfettamente a suo agio nel nuovo ruolo, che le veniva ampiamente riconosciuto dalle allieve, e io mi accingevo a raggiungerlo apprendendo anche da lei esempi e modalità per me nuove.
Ho sempre avuto grande stima di Cristina; ricordo che ai tempi del nostro training, aveva già avuto esperienze cliniche di volontariato al policlinico quando si occupava dei disturbi del comportamento alimentare. Questa nuova configurazione tra me e Cristina funzionò fin da subito; compresi che la nostra conoscenza quasi ventennale risultò essere una risorsa per creare tra noi e all’interno del gruppo un clima sereno e di stima, rispetto, complicità e affetto. Eravamo, per il gruppo, l’esempio vivente di un’amicizia nata in training e durata anche oltre la fine del percorso.
Il gruppo del training era composto da 8 donne con un’età compresa tra i 26 e i 40 anni. Eterogeneo per età e nazionalità (una di loro spagnola): il gruppo si presentò da subito molto motivato e stimolante.
Ognuno di loro si trovava in una fase diversa del ciclo vitale, chi appena sposata con figli piccoli, chi fidanzata, chi separata, chi single e chi in procinto di sposarsi. Inevitabile per me era il ricordo del mio gruppo di formazione. Ritrovavo nelle giovani colleghe la stessa curiosità che avevo per il modello sistemico, che avevo conosciuto ai tempi dell’università dalla professoressa Paola Di Blasio. Curiosità mista a confusione iniziale e incertezza che ben presto lasciarono posto ad un innamoramento totale della terapia sistemica relazionale. Ai tempi della mia formazione, durante il primo anno di training, ricordo la mia fame di sapere, di conoscere, di avere spiegazioni e ricevere risposte.
Di risposte effettivamente non ne ricevetti tante subito, anzi il professore Marchetta, mio didatta nei primi due anni di training, di risposte ce ne dava ben poche, piuttosto ci rispondeva formulandoci altrettante domande generando in me una certa irritazione. Fu in tale occasione che imparai a rimanere confusa, imparai ad apprezzare che dal caos spesso nasce il nuovo.
I miei didatti ci fecero fare tanta pratica con simulate, osservazione delle sedute, sia in diretta che registrate, anche con l’audio spento per allenarci ad apprendere e osservare l’analogico piuttosto che ascoltare i contenuti che i pazienti portavano dentro la stanza.
Nel percorso di allievo-didatta mi accorsi che le allieve avevano le stesse curiosità e domande che avevo avuto io quando iniziai il training, e, per quanto era possibile, provavo a togliere loro ogni dubbio cercando di trasmettere un sapere che avrebbe cambiato definitivamente il loro modo di guardare il mondo. Le didatte hanno il compito di «fornire alle allieve degli occhiali nuovi e aiutarle a trovare il vestito più comodo e più consono a se stessi per muoversi con disinvoltura all’interno della stanza di terapia».
E così, dopo un’iniziale diffidenza del gruppo, ho assistito, pian piano, alla fase dell’innamoramento del modello sistemico e dell’attaccamento ai didatti, considerati genitori di una nuova creatura, e al gruppo di colleghi come una sorta di fratelli e sorelle. Questo cambiamento o meglio questo passaggio dalla diffidenza all’affidamento al gruppo avvenne durante il primo anno di formazione anche grazie ai genogrammi e alle simulate. Durante il primo anno si verifica il processo di co-creazione delle dinamiche di gruppo, che fanno sì che quest’ultimo diventi una sorta di contenitore all’interno del quale l’allievo può sperimentare e sperimentarsi nella sua nuova veste di psicoterapeuta. Ascoltare i loro diari dove definivano il gruppo come un “gruppo che abbraccia ma non stringe”, sentire il cellulare vibrare fino a tarda notte e leggere su WhatsApp le chat alla fine di ogni giornata di training piene di cuori, baci e ringraziamenti, ti faceva sentire parte di un forte movimento emotivo. Il loro bisogno di appartenenza, di sentirsi accolti, compresi, ascoltati e accettati sembra essere fondamentale per creare e gettare le basi per il futuro svolgimento delle terapie dirette senza sentirsi giudicati dal resto del gruppo che dallo specchio osserva le terapie.
Tanti sono stati gli psicoterapeuti che hanno evidenziato l’importanza del gruppo come “base sicura”, dalla Togliatti a Lieta Harrison. La Harrison diceva che: «nel gruppo di training di terapia familiare il singolo allievo arriva con un bagaglio culturale e una visione del mondo e una sua storia che, integrandosi con quelle degli altri allievi, determinerà la ricchezza del gruppo di formazione».
Gli incontri settimanali, tanto attesi dal gruppo, iniziavano sempre con la lettura dei loro diari relativi all’incontro precedente. Diari che, piano piano, crescevano sempre di più di intensità emotiva, riuscendo a tirare fuori tutte le ansie, le preoccupazioni, sicuri che la loro condivisione in uno spazio comune di appartenenza esperienziale potesse aiutarli a comprendersi meglio. Ognuno con i propri tempi e i propri modi, cominciava ad abbattere difese e resistenze.
In questa fase della formazione il ruolo del didatta e la sua relazione con l’allievo è quindi di fondamentale importanza per la sua crescita personale e professionale. Mi posi come obiettivo quello di stare vicino a ciascuno di loro stimolando e sostenendo il proprio stile personale piuttosto che creare delle copie in serie degli stili dei didatti. Naturalmente ciascun didatta col proprio stile contribuisce alla formazione del futuro collega psicoterapeuta, così come ogni allievo è in grado di arricchire con le sue informazioni noi didatti in un processo di formazione continua e circolare.
L’abbandono della visione lineare e deterministica a favore di una logica circolare è una delle tappe fondamentali nel percorso di crescita verso la formazione di un terapeuta sistemico.
I genogrammi
Dopo aver esposto non poche lezioni teoriche sulla terapia sistemica, aver utilizzato le simulate come strumento di formazione per consentire all’allievo di mettersi alla prova e sperimentare il ruolo di terapeuta in una situazione sufficientemente controllata e sicura e dopo aver lavorato per la creazione di una base sicura per il gruppo, iniziarono i tanto temuti genogrammi degli allievi.
Ricordo ancora quando feci il mio, ai tempi della mia formazione: ero terrorizzata, non tanto perché avevo alle spalle una famiglia disastrata, perché, al contrario, mi ritengo sufficientemente fortunata, da quel punto di vista, avendo avuto due genitori meravigliosi seppur con i loro difetti, ma perché per la prima volta dovevo parlare dell’evento che aveva inciso fortissimamente sulla mia emotività: la morte accidentale del mio unico fratello, avvenuta due anni prima dell’inizio del training e che aveva completamente stravolto la mia vita e quella dei miei genitori.
Ero rimasta una delle ultime a non aver esposto il mio genogramma, sapevo che non avevo più vie di scampo, la salivazione azzerata, il cuore batteva all’impazzata creandomi forti dolori al petto e costringendomi a fare lunghi respiri per evitare l’arresto cardiaco. Piansi tanto, mi liberai da questo enorme peso e finalmente, da quel momento, riuscii a parlare del mio dolore anche fuori dal training.
Lo schema concettuale del genogramma va fatto risalire a Murray Bowen il quale lo utilizzava con i suoi allievi poiché sosteneva che il primo utente della terapia è proprio chi la sta apprendendo. Bowen diceva che il futuro terapeuta dovrebbe sviluppare «la capacità di vedere la propria famiglia più come un insieme di persone, che come immagini introiettate emotivamente, la capacità di osservare se stessi in situazioni triangolari e i modi di detriangolarsi».
L’esposizione del proprio genogramma permette una rilettura della propria storia familiare, una rivisitazione delle regole al suo interno, una maggiore consapevolezza del proprio modello interiorizzato con il quale dovrà sempre misurarsi. Tutto ciò avviene grazie al gruppo il quale, attraverso l’ascolto attivo, le domande e le riflessioni, aiuterà l’allievo a cogliere le ridondanze, i collegamenti, i nodi emotivi del suo processo evolutivo, l’unicità e il mito della propria famiglia aiutandolo a identificare eventuali risorse utili per superare i nodi problematici ed identificare e valorizzare eventuali risorse disponibili nell’allievo.
Grazie ai genogrammi delle allieve piano piano il gruppo cominciava a stringersi attorno ai dolori e alle gioie di ognuno, era arrivato il tempo delle emozioni, il tempo della comprensione del funzionamento della propria famiglia; narrare la propria storia per riconoscersi e definirsi dentro e fuori la propria storia familiare. Il gruppo cominciava a sviluppare la capacità di ascoltare l’altro, di ascoltare le proprie ridondanze e riflettere sui propri nodi emotivi.
I giorni del training in cui venivano esposti i genogrammi e di seguito le sculture delle famiglie d’origine erano giornate molto intense e faticose sia per l’allieva che per le didatte.
Rispetto al lavoro sui genogrammi, non escludo che in futuro possa utilizzare la tecnica utilizzata dal professor Canevaro che ci è stata illustrata, da lui direttamente, durante un seminario tenutosi l’anno scorso a Palermo, tecnica utilizzata nella scuola di psicoterapia della famiglia “Mara Selvini Palazzoli”, che consiste nell’effettuare degli incontri con le famiglie di origine degli allievi durante la loro formazione e davanti a tutto il gruppo di training.
«Io penso che noi terapeuti familiari scegliamo la nostra professione mossi dal desiderio di aiutare le nostre proprie famiglie. In un certo senso le nostre famiglie ci inviano questo messaggio: vai, impara, informati come siamo messi anche se con noi non potrai. Alleviaci dalle nostre sofferenze senza cambiarci» Questo doppio messaggio esistenziale molto intenso, quando lo si riesce a superare, porta a quella condizione in cui si può essere utili alle altre famiglie, partendo però dalla base della propria esperienza personale. Il paziente psicotico è colui che conosce meglio la propria famiglia, sa dove sono i problemi perché il terapeuta è fallito della propria famiglia così come noi siamo i terapeuti falliti della nostra.” (Alfredo Canevaro)
Dalle sedute simulate all’entrata in stanza di terapia
Terminato l’accurato lavoro incentrato sull’allievo e sulla propria famiglia d’origine e dopo che ciascuno ha avuto la possibilità di essersi sperimentato nelle simulate, le allieve cominciarono ad entrare nella stanza con i pazienti “veri”.
Paura, ansia e preoccupazione sono le emozioni dell’allievo prima di entrare in stanza di terapia. Quegli abbracci prima di varcare la soglia della stanza e poi le risonanze interne che la storia del paziente creava nell’allievo che, per una strana fatalità, presentava spesso delle analogie con la propria storia familiare.
«Connettere la testa con la pancia», scriveva il prof. Cancrini in Grammatica e Sintassi, «bisogna essere empatici ma distaccati», ci ricordava sempre il prof. durante le supervisioni a Roma, parole che pronunciavo spesso agli allievi troppo impegnati a svolgere correttamente le tecniche apprese più che impegnarsi ad ascoltare empaticamente i loro pazienti. Toni eccessivamente professionali da correggere, distanza emotiva da abbattere, questi gli errori più comuni dei giovani e futuri psicoterapeuti nella gestione delle prime sedute.
Ben presto mi resi conto che le allieve riconobbero in me un forte ruolo paterno protettivo e dolce, come potevo non esserlo (avevo rinunciato a tutto pur di dedicarmi alla mia famiglia), era un ruolo in cui mi riconoscevo ma che col tempo ho imparato a dosare, capendo la necessità di essere talvolta più dura. Il mio bisogno di colmare il vuoto che stavo sperimentando per la lontananza da mio figlio si intrecciava e si incastrava perfettamente con il bisogno delle allieve che erano alla ricerca di una base sicura. Il vincolo di dipendenza faceva stare bene sia me che le allieve, ma era una dipendenza che non impediva loro il processo di individuazione e differenziazione con la propria creatività e originalità. Nel mio training da didatta ho cercato di facilitare e stimolare negli allievi la capacità di auto-osservarsi ancora prima di osservare gli altri, attenzione quindi al Sé del terapeuta e ai processi per conoscere se stesso e auto-osservarsi. Grande rilevanza quindi al momento in cui l’allievo esce dalla stanza di terapia e alle reazioni emotive che l’incontro ha suscitato in lui e al suo controtransfert. ”
Sabrina Restivo: “Emozioni e non solo… strada facendo”

‣ Riprende Rita Accettura che, con la sua tesi “La gratitudine ed il dono”, rinforza l’importanza delle “relazioni” negli anni di formazione non solo tra i colleghi, per apprendere un nuovo modo di stare insieme, diventando un vero e proprio “dono” dove il dono” e “la gratitudine” stanno nel processo formativo. Rita scrive: Quando un napoletano ha avuto una buona giornata e si sente grato, entra in un bar, ordina un caffè e ne paga due, il secondo per chi verrà dopo di lui. È come offrire un caffè al resto del mondo.

“La gratitudine e il dono
La gratitudine: definizione di ascrivibilità nell’ottica sistemica. Il sentimento di gratitudine è una delle espressioni più evidenti della capacità di amare. La gratitudine è un fattore essenziale per stabilire il rapporto con l’oggetto buono e per poter apprezzare la bontà degli altri e la propria. La gratitudine ha le sue radici nelle emozioni e negli atteggiamenti dei primissimi stadi dell’infanzia quando la madre è il primo e l’unico oggetto d’amore […]. Il bambino può provare un godimento completo solo se la sua capacità di amare è sufficientemente sviluppata; ed è questo godimento che costituisce la base della gratitudine (Klein, 2012). Con queste parole, Melanie Klein, in un testo che vede la sua prima edizione nel 1957, definisce la gratitudine: ella rintraccia, quindi, nella consapevolezza dell’amore ricevuto, la nascita di un sentimento che consente il pieno sviluppo della capacità di amare del bambino. Bowlby (1979) declina ulteriormente la consapevolezza di essere amati, nella sicurezza interna di ritrovare conforto e accoglienza delle proprie emozioni, la base sicura incarnata dalla figura di attaccamento. La fiducia nel supporto genitoriale anche in assenza delle figure di attaccamento favorirà, quindi, il sentimento della gratitudine che trova le sue radici proprio nel bisogno di essere protetto, accettato e riconosciuto. Anche nei concetti più noti nell’ambito dell’epistemologia sistemica come quello di “madre sufficientemente buona” di Winnicot (1974) o di “sintonizzazione affettiva” di Stern (1987) è possibile rintracciare ciò che la Klein pone alla base della nascita della gratitudine: la centralità di una relazione responsiva dei bisogni del bambino costituisce l’origine della consapevolezza interna e del sentimento-guida che, come ben definisce l’autrice, nutre e costantemente alimenta la capacità di amare dell’individuo nel corso della vita. È proprio su tale consapevolezza e sulla gratitudine da essa generata che la Klein fonda la capacità dell’individuo di far fronte agli eventi negativi della vita: «il superamento della fase depressiva è legato ad una maggior fiducia nell’oggetto buono; ciò non vuol dire che fattori interni o esterni non potranno stimolare depressione o sfiducia, ma che una personalità ben sviluppata è capace di affrontare e superare tali stadi depressivi, non negandoli e di recuperare il senso di sicurezza interiore» (Klein 2012).
Torniamo alle premesse caratterizzanti l’approccio sistemico. Tutto ha origine nella relazione, quindi, all’interno delle prime relazioni si costruisce il nostro Sé, «la nostra mente presuppone altre menti», ci ricorda Bateson (1976), e nel dispiegarsi di queste connessioni si sviluppa la nostra identità; è nell’incontro con l’altro che incontriamo noi stessi. La relazione, nell’orientamento sistemico, non è solo il livello essenziale di ogni atto comunicativo, ma è anche matrice contestuale per ogni attribuzione di significato e per ogni processo mentale (Onnis, 2015).
È all’interno di una relazione nutritiva, quindi, che si sviluppa la consapevolezza di essere amati, e il sentimento di gratitudine che ne consegue pone le basi della capacità di amare. Al sentimento di gratitudine è sotteso quindi il riconoscimento dell’Altro: esso svela e arricchisce l’empatia, esplicita la differenziazione. Porre l’accento sulla gratitudine significa, quindi, sollecitare il senso di appartenenza, ampliare e complessificare il proprio orizzonte, collocare quello che Lorna Smith Benjamin definisce il Sé di Diritto all’interno di un percorso vitale che caratterizza ciascun individuo in quanto appartenente alla specie umana (Benjamin, 2018).
Il dono
Il dono può rappresentare l’oggetto privilegiato a sollecitare nell’altro la capacità di rintracciare dentro di sé il senso di gratitudine: sia esso totalmente gratuito o collocato all’interno di un rituale di reciprocità, concreto o simbolico, è luogo di riconoscimento; «essere capaci di donare vuol dire pensare l’altro come soggettività desiderante e non come oggetto su cui proiettare i nostri desideri, anche se una parte di noi rimane impressa in ciò che doniamo» (Farneti, 2016).
Se nel linguaggio della terapia ricostruttiva interpersonale, pur rimanendo “oggetto” qualificante del legame, il dono va a simboleggiare il sacrificio di amore e di lealtà che l’individuo con la sua sofferenza psichica, porta avanti nel tentativo di mantenere vivo il legame di attaccamento con la rappresentazione interna della sua figura di attaccamento e con l’obiettivo, disperato, di curare questa relazione e la ferita che ne deriva (Benjamin, 1999). Nella terapia individuale sistemica di Canevaro (2009), il rituale del dono è ben rappresentato dalla “tecnica dello zaino”: il “ritornare per rifare le valigie e ripartire di nuovo” significa approfittare di un incontro emozionale che permetta il nutrimento affettivo e la conferma del Sé dei pazienti per poi spontaneamente ripartire, più forti, nella prosecuzione della psicoterapia e della ricerca di un progetto esistenziale autonomo. Il dono come reciprocità nell’incontro terapeutico è centrale nel libro di Rocco Mondello (2017) esso stesso utilizzato come simbolo che ritualizza la chiusura del percorso nella terapia individuale sistemica. Ecco che nuovamente è possibile rintracciare, nella gratitudine e nel dono, obiettivi e traiettorie familiari: la differenziazione e l’individuazione, il riattivarsi del tempo interno, il riconoscimento dell’Altro e dell’essere parte di, all’interno delle relazioni.
In quali fasi è possibile rintracciare, sollecitare o esplicitare l’emergere del sentimento di gratitudine? Nella fase di iniziazione, la relazione didatta-allievo si costruisce nei modi e nei tempi definiti dalla peculiarità degli attori in gioco, e va via via a definirsi con l’obiettivo di rappresentare una base sicura per l’allievo. Con il supporto del gruppo, che all’occorrenza alleggerisce, connota o amplifica le transazioni e, in alcuni casi con la presenza dell’allievo-didatta, figura intermedia mediatrice o catalizzatrice, la relazione tra allievo e didatta trova la sua collocazione nel patrimonio affettivo dell’allievo (e di entrambi), agisce attivamente e si trasforma, inducendo un “apprendimento per differenza” batesoniano, scandisce il tempo della crescita nella sua danza tra dipendenza e indipendenza. Già in questa fase l’allievo riempie il suo zaino di “doni”, pur non essendo ancora in grado di riconoscerli tutti, sia egli profondamente grato del nutrimento o disorientato dalle diverse prospettive che il didatta gli fornisce. Il gruppo è al tempo stesso scenario e strumento formativo: è il terreno più favorevole al riconoscimento dell’Altro, nel quale ci si rispecchia e dal quale ci si differenzia, in un processo che cresce in termini di consapevolezza, man mano che si definisce e si consolida il senso di appartenenza. Proprio a supporto di questo processo, il lavoro con il genogramma è solitamente svolto all’inizio del primo anno, quando il gruppo di training prende vita: questo “tuffo” in una dimensione corale, fortemente e forzatamente intima, produce una grande vicinanza tra i membri del gruppo stesso, il cui patto di lealtà irrompe sulla scena prima ancora del senso di appartenenza. «Un’esplorazione ardita si prospetta. Ci vuole coraggio per riprendere i fili di storie così complesse, che si dipanano nello spazio e nel tempo, per ordinare una nuova tessitura, forse non la più vera ma la più terapeuticamente orientata, che liberi le risorse tenute in ostaggio da fantasmi trigenerazionali, per fondare un’identità biograficamente consapevole: differenziata, individuata, ben disposta rispetto ai debiti di gratitudine, quindi il più possibile affrancata dall’idea del “destino”, cioè dell’attuazione inconsapevole di traumi familiari in elaborati» (Vittori, 2014). Il “gioco dei regali” o “rituale del dono” è un momento gruppale che, utilizzato in momenti anche diversi della formazione, può sollecitare il sentimento di gratitudine necessario ad una “nuova partenza”. Nella mia esperienza come allieva-didatta ho avuto modo di assistere al suo utilizzo in modalità e tempi diversi: al termine del lavoro sulla storia di ciascun allievo con gli strumenti più noti (il genogramma, il diagramma del benessere, le sculture), il “rituale del dono” da parte di ciascun membro del gruppo ha ben rappresentato la consacrazione di un momento di rielaborazione per l’allievo della propria immagine di sé, chiusura/inizio di un processo trasformativo continuo, che valica i confini della stanza di training: ciascun allievo si sperimenta nell’accogliere, in un clima affettuoso e rispettoso, all’interno di un rituale che porta con sé anche l’attesa del restituire, in una cornice di generatività che la gratitudine produce.
Al termine del percorso di training, il “gioco dei regali” ha acquisito la valenza di un rituale di commiato: l’utilizzo del gioco come strumento formativo «costituisce anche un momento di fusione e differenziazione del sé nel gruppo prendendo coscienza di una serie di dinamiche, un diverso modo per cogliere regole più generali del comportamento, sperimentando l’informazione da passare per poi rielaborare teoricamente» (Bruni, Vinci, Vittori, 2010), ma allo stesso tempo, esplicita e ritualizza il senso del percorso formativo; i regali a volte anche anonimi, che nella consegna si è liberi di scegliere o di rifiutare, rappresentano da una parte la capacità di accogliere e di includere, che ciascun terapeuta è chiamato a sviluppare e utilizzare, dall’altra, fornendo immagini nuove di necessità e bisogni riconosciuti all’Altro, la memoria tangibile dell’imprescindibilità della relazione, della consapevolezza di essere parte attiva di un sistema complesso di relazioni; solo il terapeuta, capace di auto-osservarsi e consapevole di sé e del suo essere parte del sistema, diventa egli stesso strumento del processo di cambiamento (Minuchin, 2014). ”
Rita Accettura: “La gratitudine e il dono”

Gratitudine e dono nell’incontro con gli altri e nel lavoro di gruppo con i colleghi in formazione in cui, come dice Gianni Costanzo, didatta anziano del CSTFR, «è fondamentale privilegiare la fase esperienziale sia nel gruppo ma anche nella terapia. I giochi vengono proposti non solo per trasportare il qui e ora aspetti della teoria che vengono vissuti e poi elaborati ma, anche, come validazione del gruppo e come modo per evidenziare e sollevare le tensioni presenti nel gruppo», in cui si impara a gestire e ad allacciare alleanze significative insieme all’essere leali e sentirsi appartenenti ad uno stesso gruppo.
Maria Grazia Cancrini diceva: «Il gruppo che talvolta tende ad orientarsi esclusivamente sulla terapia è un gruppo non eccessivamente costruttivo in termine di formazione, poiché fatica moltissimo a gestire le tensioni se non ha gli strumenti, e allora la tensione diventa il disaccordo sulla mossa da fare in terapia, costruire canali comunicativi all’interno del gruppo perché queste tensioni possano essere gestite direttamente fa parte del processo formativo…».

‣ Questo serve “per non sentirsi sola”, come dichiara nella sua tesi “Il percorso di una psicologa itinerante” Marcella Di Bernardo.

“L’importanza del gruppo come risorsa, sostegno e come confronto è stato chiaro dall’inizio: “Ognuno di voi è una risorsa per l’altro”, questo è il pensiero che mi ha accompagnato durante gli anni di formazione, quello che ho tentato di condividere e ripercorrere con gli allievi, il regalo di Grazia, durante le ultime supervisioni della primavera del 2003.
Ripercorrendo le esperienze lavorative e significative di quegli anni non posso non menzionare i progetti svolti presso i servizi comunali dell’entroterra del pescarese nelle scuole: “Risorsa-famiglia e Crescere insieme”. Il lavoro di rete, entrare in punta di piedi in nuovi contesti, cercando di comprenderne al meglio il funzionamento, i confini, le regole esplicite ed implicite a rilevarne i bisogni. La formazione di gruppi di genitori, la formalizzazione dello sportello per gli insegnanti e gli studenti. Il lavoro svolto in classe con gli studenti e gli insegnanti. Il pensiero ricorrente fra noi operatori era: “finalmente possiamo lavorare sulla prevenzione primaria”.
Il volontariato e la borsa di studio Bayer presso l’ospedale di Giulianova (Teramo) nel Centro di Fisiopatologia della Nutrizione e il lavoro con i disturbi del comportamento alimentare mi hanno dato la possibilità di sperimentare l’integrazione tra le differenze e muovere i primi passi di esperienza con le famiglie psicosomatiche. Il lavoro come psicologa presso la Comunità terapeutica per minori e giovani adulti con doppia diagnosi nella provincia del teatino ha rappresentato il primo contatto con le équipe comunitarie e la scoperta importante del ruolo dell’educatore, le storie mai ascoltate e spesso violente, fatte di abbandoni e separazioni, degli utenti. Rimasi impressionata dall’alto numero di presenze di ragazzi adottati di origine straniera, in comunità, cominciando a pormi nuove domande sui contesti allargati delle adozioni e delle storie dei ragazzi adottati e poi rinchiusi.
Il primo lavoro ufficiale da psicoterapeuta è sopraggiunto nell’ottobre del 2010 presso le comunità educative “Vita e Sorriso e Arcobaleno” (Chieti), ed ero sola a dover organizzare al meglio il mio operato. Due strutture entrambe gestite da una fondazione religiosa, una centrata sui minori e adolescenti femmine e l’altra mamma-bambino, in situazioni di pregiudizio. Un lavoro coinvolgente e delicato.
È nata strada facendo la necessità di farmi supportare in questo nuovo progetto da un collega più esperto nelle supervisioni. In seguito è giunta la richiesta da parte dell’IPRA di intraprendere il percorso da allieva-didatta, aprendomi un’ulteriore possibilità di crescita formativa, un altro gesto di fiducia nei miei confronti dopo la richiesta di entrare a far parte del direttivo, dopo un periodo di forte cambiamento, fatto di lutti, elaborazioni di assenze, crisi economica. Il ruolo di operatore sociale presso la sede INPS de L’Aquila è stato cercato nel tentativo costante della ricerca di una stabilità lavorativa ed è stata una esperienza formativa inaspettata.
La docenza a contratto presso l’università Carlo Bo di Urbino, per il laboratorio istituzioni, comunità e servizi, la possibilità di far conoscere concretamente il funzionamento dei servizi agli studenti di psicologia, parlare loro di contesto e mappe è stato formativo. I progetti seguiti per l’IPRA, in collaborazione con le associazioni Domenico Allegrino (Pescara) e Diversuguali (Pescara), sulla crisi economica, sul cyber bullismo, il progetto “Dopo di noi”, mi hanno dato la possibilità di portare avanti il lavoro con i gruppi, insieme ai colleghi.
Le supervisioni
Un percorso iniziato con i compagni di avventura: Fabiola e Fernando verso Roma e “i sabati con il professore”, attraversando le nostre amate montagne abruzzesi. L’ultimo anno è stato affrontato in solitaria, in quanto i colleghi avevano cominciato la formazione precedentemente e anche i paesaggi hanno assunto un colore diverso. Durante l’ultimo incontro di supervisione ho condiviso il dolore per la tragica perdita di Monica, collega-amica-sorella per scelta e co-terapeuta di vent’anni di vita e fatto il passaggio della staffetta con la presentazione della nuova allieva-didatta Vania Petruzzellis, collega nello studio e dell’IPRA. Ringrazio ancora il professore per aver dato parola al mio dolore, in quella giornata del 2017.
Sicuramente il viaggio condiviso offre la possibilità di confrontarsi, esprimere, apprendere per differenze, una modalità che caratterizza la nostra formazione e dovrebbe aiutarci a sostenere la rotta anche nelle nostre aule di training.
Il viaggio percorso come allieva-didatta mi è stato generosamente offerto dall’IRPA, da parte dei colleghi del direttivo e dai didatti della scuola. Il tutto si è tradotto per me in una nuova richiesta: quella di mettermi in gioco nuovamente, con un altro ruolo, quello di allieva-didatta.
I sabati romani di supervisione come li definivamo con i compagni di viaggio, ci conducevano verso riflessioni e confronti non solo sulle terapie affrontate, sulla necessità di ricercare nuovi stimoli da trasmettere agli allievi, rimarcare la continuità del lavoro e far apprezzare le eredità che ogni formatore ha condiviso con noi. Gli incontri divenivano non solo il momento del racconto delle storie dei nostri pazienti e del bisogno di trovare il bandolo della matassa e scioglierne i nodi, divenivano momenti sempre più rivolti a fare in modo che la memoria, la teoria, la storia, il modo di fare terapia e di insegnare durante la formazione agli allievi restasse in primo piano. La necessità di respirare cultura, trasmettere i desideri, la voglia di mettersi in gioco, mostrare curiosità, l’ascolto dell’altro e di sé, aprirsi all’esterno, essere presenti nel territorio.
Le supervisioni con il prof. Luigi Cancrini sono coincise con una nuova avventura lavorativa, una collaborazione con una casa-famiglia della provincia di Chieti che ospita bambini e adolescenti femmine da 0 a 18 anni, in un contesto non facile da supportare. Una fondazione religiosa, con le sue regole e le sue rigidità e soggetta ad avvicendamenti di potere. Preziose sono state le supervisioni per aiutare la piccola Maria Sole, ad affrontare il suo dolore, la sua rabbia, la sua angoscia, la separazione e la cura dell’infanzia infelice. La predisposizione del lavoro in struttura, con la scuola e l’adozione avvenuta con il percorso effettuato con i neo genitori e la bambina. Un lavoro sul contesto terapeutico a 360 gradi, che ha investito il TM, il servizio sociale, il tutore, la procura, la CTU, la struttura, gli avvocati, la madre naturale e l’équipe educativa. La frase ricorrente durante la supervisione della storia di Maria Sole, rivoltami dal professore, era: “è importante che loro capiscano e tu devi dire loro”. Far comprendere all’équipe e al sistema coinvolto che: «la messa in sicurezza del bambino è necessaria, ma non è la soluzione e che è necessaria la condivisione di un percorso terapeutico per la neo famiglia, nel momento dell’adozione» (L. Cancrini, 2017).
La formulazione di un pensiero diverso da trasmettere alla struttura, per farlo poi elaborare ai bambini, di “messa in sicurezza” non più abbandono, ma affidamento a una struttura o un ente come gesto di protezione, ponendo una nuova prospettiva.
La supervisione ha accompagnato tutto il lavoro sul contesto e meta-contesto introducendo la possibilità di un nuovo linguaggio comune: i bambini adottano i neogenitori, il percorso di inserimento deve essere adeguato e dare la possibilità al minore di affrontare una ulteriore separazione e dare l’occasione di congedarsi da tutto il sistema di cura. Accompagnare i neo genitori alla conoscenza reale del bambino che hanno di fronte e che spesso non coincide con quello immaginario, tanto desiderato e che li metterà alla prova. In diverse occasioni il professore ha rimarcato come il lavoro con il bambino richieda un forte impegno emotivo e talvolta anche fisico, nel tentativo di rapportarsi a loro e riuscire a trovare il modo di ascoltarli.
Le sedute con Maria Sole prima del racconto del ricordo degli ulteriori abusi sono state estenuanti, a fine incontro risultavamo entrambe svuotate. È ben impresso nella mia mente il ricordo del suo corpo abbandonato fra le mie braccia, coperta con un lenzuolo (la bambina giocava sul divano coprendosi con un lenzuolo), immagine che ha evocato in me quella della statua di Michelangelo. Preziose e fondamentali le riflessioni rimandatemi durante le supervisioni, momenti di condivisione, gli incoraggiamenti rispetto al lavoro da svolgere, talvolta faticoso nell’ascolto e nella cura di Maria Sole.
«L’insegnamento deve essere tale da far percepire ciò che viene offerto come un dono prezioso e non come un dovere imposto» (A. Einstein).
Le parole chiave che spesso chiediamo di individuare ai nostri allievi, durante il lavoro di riflessione che svolgono con le famiglie a loro affidate, ho tentato di applicarlo al mio percorso di formazione. Le parole ridondanti sono: contesto, rete, percorso, gruppo, viaggio, atto di coraggio, atto di fiducia, assunzione di responsabilità, coterapia, doni, relazioni, connessioni, ristrutturazione, consolidamento, gratitudine.”
Marcella Di Bernardo: “Il percorso di una psicologa itinerante”

La “conversazione” è finita anche se mi piacerebbe continuare e, soprattutto, riflettere sulla bibliografia a cui hanno fatto riferimento i colleghi (pubblicata di seguito), fonte per me di curiosità per la ricerca di qualcosa di nuovo che possa “perturbare” il paradigma di riferimento che ci accompagna nella nostra ricerca scientifica per rialimentare la “conversazione” e, come spesso mi capita, penso sempre che c’è sempre tanto da dire e, quindi, finisco come mi è più congeniale: per non concludere… la conversazione continua.
BIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO (M. Lecci)
• Andolfi M, Cigoli V. La famiglia d’origine. L’incontro in psicoterapia e nella formazione. Milano: Franco Angeli, 2003.
• Bateson G. Verso un’ecologia della mente. Milano: Adelphi Edizioni, 1977.
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