Il robot imperfetto:
uso di oggetti fluttuanti con bambini
per l’elaborazione di un lutto

Giuseppe Cappuccio1, Manuela Fiorentini2


Il progresso scientifico si muove su due tipi di movimenti solo apparentemente contrapposti: quello delle ricerche che tende a verificare ipotesi già formulate e quello preparato dai dati che esso non spiega, portando alla formulazione delle nuove ipotesi. Inevitabile all’interno di una comunità professionale percepi­re come rassicuranti e lodevoli le prime, come pericolosi e da osteggiare i secondi. Sceglieremo per questa rubrica, all’interno di una letteratura ormai vastissima e spesso ripetitiva sulla terapia, lavori del secondo tipo. Parlando di “idea nuova” ne supporremo sempre il significato propositivo. Sperando di dare un contributo al­lo sviluppo di una scienza realmente “riflessiva”: capace cioè, nel senso di Bateson, di comprendere se stessa nel campo della propria osservazione.


Scientific progress moves along two lines which are only apparently in contradiction: one belongs to research which aims at verifying hypotheses already for­mulated, the other being prepared from data which the hypotheses do not explain and leading to no formulation of new. Inevitable, for the professional community to perceive the former as encouraging and praise worthy and the latter as dangerous and hostile. For this section, a careful selection has been made from the literature on therapy, today very extensive and often repetitive, concerning works of the second type. Referring to a “new idea”, we will always take it as a proposal while at the sa­me time we hope to bring a contribution to the development of a really “reflexive” science: that is, capable, as Bateson says, of looking carefully into itself.


El progreso científico evoluciona en dos direcciones opuestas: una lleva a realizar investigaciones que tienden a verificar hipótesis ya enunciadas y la otra a reali­zar investigaciones que formulan nuevas hipótesis. Es inevitable que la comunidad de profesionales considere el primer tipo de estudios más confiables y elogiables mientras que los segundos, se consideren peligrosos y generadores de hostilidad. En esta sección han sido seleccionados solo trabajos del segundo tipo, dada la amplitud y a menudo la repetición de la literatura dedicada a la terapia. Al hablar de una “idea nueva” lo haremos siempre desde un punto de vista de propuesta, esperando poder contribuir al desarrollo de una ciencia realmente reflexiva que en el sentido de Bate­son, sea capaz de auto observación.



Riassunto. Affrontare la gestione di un evento luttuoso è sempre un compito difficile, ma ancor di più se riguarda l’improvvisa scomparsa di una bambina di III elementare perché, oltre al proprio gruppo familiare, coinvolge anche le maestre, i compagni di classe e le loro rispettive famiglie. L’articolo presenta una possibile modalità d’intervento attuata tramite tecniche metaforiche per aiutare le persone coinvolte ad elaborare l’evento luttuoso.

Parole chiave. Elaborazione del lutto, rituali, racconto simbolico, oggetti fluttuanti, metafora.


Summary. The robot imperfect: use of floating objects with children for the development of a bereavement. Getting over the loss of a loved one is always very hard, and even more when this involves the sudden passing of a nine year old girl attending the elementary school. This because, in addition to the little girl’s family, it affects her teachers, her schoolmates and their parents. This article offers a possible way to aid using metaphorical techniques in order to help the people involved in working through the grief.

Key words. Getting over the loss of a loved one, rituals, symbolic stories, fluctuating objects, metaphors.


Resumen. El robot imperfecto: uso de objetos flotantes con niños para el desarrollo de un duelo. Afrontar la gestión de un acontecimiento de luto supone siempre una tarea difìcil, todavía más si se refiere a la desaparición repentina de una niña del tercer curso de la escuela primaria ya que además de su grupo familiar implica también a sus maestras, a sus compañeros de clase y a las respectivas familias de éstos. El artículo presenta un modo posible de intervención actuado a través de técnicas metafóricas que ayuden a las personas implicadas en el proceso de duelo.
Palabras clave. Proceso de duelo, rituales, cuento simbólico, objetos flotantes, metáfora.
CRONACA DELLA VICENDA
L’improvvisa scomparsa di Marta (M.)1, una dei 22 alunni di una III elementare di una Scuola Primaria nel nord Italia, ha spinto le insegnanti a chiedere una consulenza psicologica per se stesse e per i bambini rivolta ad elaborare la situazione traumatica. M., di origine straniera, era affetta da malformazione del SNC con conseguente lieve compromissione delle capacità intellettive e media di quelle motorie. Per tale motivo, sin dalla I a Tempo Modulare, era seguita per n. 22 ore su 33 settimanali dall’insegnante di sostegno. La sezione A, in cui era inserita, collaborava con la sezione parallela B con cui condivideva le stesse insegnanti per talune discipline e per le uscite didattiche2.
Mesi addietro, M. fu sottoposta a vari interventi chirurgici al cranio che la costrinsero ad indossare, ogni giorno, una fascia intorno al capo, per comprimere gli organi e tamponare eventuali fuoriuscite di liquido cerebrospinale. Da sempre, M. attendeva il momento in cui le avrebbero tolto la fascia che, nel frattempo, cercava di coprire con foulard colorati o graziosi cappellini per sentirsi e vedersi “più bella” agli occhi delle altre e dinnanzi allo specchio. L’affiancamento dell’insegnante di sostegno era per lo più dovuto alle difficoltà motorie dato che uno degli interventi chirurgici a cui era stata sottoposta le aveva causato una emiparesi al lato sinistro compromettendone la motricità fine, la coordinazione visuomotoria e, parzialmente, anche la vista. Ogni minima perdita d’equilibrio e la conseguente caduta avrebbero potuto esporre a rischio la sua vita come ampiamente specificato nella relazione medica. Particolare riguardo le era, infatti, dedicato durante le uscite didattiche, in palestra, in mensa e nei momenti in cui doveva recarsi ai servizi igienici, ma durante l’intervallo, a volte, le si prestava attenzione solo a distanza, permettendole di vivere, in autonomia, alcuni momenti di socialità.
Rispetto alla programmazione della classe, M. era agevolata nell’apprendimento da un percorso facilitato e, talvolta, ridotto nei contenuti. La socializzazione con i compagni e le insegnanti era buona, soprattutto dall’inizio della III, in cui le venne finalmente tolta la fascia che le avvolgeva il capo. Tale momento, da lei sempre atteso e riportato nei suoi disegni e negli elaborati scritti, fu vissuto anche da tutta la classe come particolarmente significativo. Questo fatto permise a M. di sentirsi “come le altre bambine e di farsi finalmente crescere i capelli lunghi come le sue amiche”, e ai suoi compagni di viverla “più simile a loro”. L’episodio ebbe risvolti positivi, ma causò perplessità in molti compagni che non si spiegarono perché, tolta la fascia, M. necessitasse ancora dell’aiuto dell’insegnante di sostegno.
La sua improvvisa scomparsa, dato le discrete condizioni di salute di cui ultimamente godeva, fu per tutti un “fulmine a ciel sereno”3. Il tragico evento bloccò le attività didattiche e le insegnanti che, per l’intenso choc emotivo, vissero momenti d’empasse che, nell’immediato, non riuscirono a superare congelandosi “nel qui ed ora”. A tutti serviva un aiuto per elaborare l’accaduto: alle insegnanti, a livello personale e professionale in quanto delegate alla trasmissione dei saperi ai minori, e ai bambini perché a 8 anni, come spiega la psicologia sperimentale, iniziano a concepire la morte nei termini in cui la intendono gli adulti.
Il giorno stesso in cui M. venne a mancare, le insegnanti si confrontarono in merito alla possibilità di interpellare un esperto esterno al fine di avere un sostegno per sé e per gli alunni nel percorso elaborativo del lutto. Ottenuta l’approvazione delle famiglie e l’autorizzazione del dirigente scolastico, decisero di contattare un consulente di fiducia. La scelta cadde su uno psicoterapeuta con formazione sistemico-relazionale che, colta l’urgenza, chiese di incontrare le insegnanti il giorno seguente, per definire al più presto le linee operative dell’intervento da intraprendere insieme.
PREMESSA
In una prima fase si pensò di affidare l’intervento esclusivamente al consulente esterno; in seguito, su suggerimento del consulente, si decise che forse era meglio che fosse condotto dalle insegnanti stesse, dato che conoscevano i bambini, le dinamiche interpersonali presenti in classe e i vissuti personali e familiari di ognuno4. Si decise, dunque, di ridurre al minimo l’intervento diretto nelle classi da parte dell’esperto riservando alle insegnanti il compito di affrontare con i propri alunni un argomento così delicato.
Il confronto tra insegnanti ed esperto, in merito al quesito “Raccontare la verità ai bambini?” fu molto faticoso in termini emotivi, e sfociò, in ultimo, nel pensiero condiviso che con i piccoli fosse possibile affrontare qualsiasi tema a patto che risultasse prioritaria la scelta delle parole da usare e che il tutto venisse calibrato secondo l’età e il loro livello di intendimento per facilitarne la comprensione, in modo da non dare adito a fantasie o fraintendimenti che, alla lunga, si sarebbero potuti rivelare pericolosi. Si giunse, quindi, alla conclusione di differenziare il tipo di sostegno emotivo apportato agli alunni dato che, l’intensità dei contatti di M. con le due sessioni, era diversa 5.
METODOLOGIA STRATEGICA IPOTIZZATA
Fu proposta una riunione congiunta delle classi i cui alunni avevano avuto relazioni con M. Le maestre avrebbero informato sull’accaduto assicurando i bambini che avrebbero risposto ad ogni loro domanda sull’argomento. Per questioni organizzative, i bambini furono invitati a scrivere le domande su dei foglietti che poi avrebbero dovuto mettere in un contenitore definito “La scatola delle domande”. La scatola fu poi aperta e si rispose ad ogni quesito6. Gli insegnanti, in ogni caso, restarono a disposizione per qualsiasi altro chiarimento. Si comunicò anche cosa sarebbe successo in seguito, annunciando che i bambini delle due classi e le famiglie che lo avessero desiderato avrebbero potuto partecipare alla funzione e al funerale. S’invitarono, quindi, i bambini che lo volevano a fare alcuni disegni e si organizzarono giochi simbolici [1].
RITUALITÀ PROPOSTE
Si pensò di leggere fiabe sull’argomento o di costruirle su misura. Verrà scelta poi quest’ultima opzione che porterà alla realizzazione della fiaba “Il robot imperfetto” (vedi allegato 2).
Si suggerì di scrivere: domande, pensierini e, eventualmente, un epitaffio permettendo ai bambini di esprimere liberamente le loro emozioni parlando loro in maniera onesta e sincera.
Si lasciò, per qualche tempo (una settimana), il banco di M. nella posizione originaria; poi, progressivamente, si decise di collocarlo in fondo all’aula.
Sul banco si pensò di mettere un fiore o, meglio, una piantina di cui i bambini avrebbero dovuto prendersi cura, ed eventualmente accendere una candelina in ricordo della compagna.
Vicino alla piantina si collocò una scatola in cui i bambini avrebbero potuto mettere i loro pensierini per la compagna, che poi (ogni tanto o quando lo richiedevano) sarebbero stati letti dalle maestre e commentati insieme.
Tramite il “Gioco dell’oca sistemico”, si cercò di ricostruire la storia della classe, per far passare il messaggio che, in ogni caso, la vita continua e che bisogna studiare e impegnarsi a perché questo è il compito dei bambini che vanno a scuola.
Come verifica e controllo di quanto fatto in precedenza si scelse di utilizzare la tecnica della “Fiaba vissuta” (vedi allegato 3).
Si decise di monitorare il verificarsi di situazioni particolari richiedenti il supporto specifico di uno psicologo.
CRONACA DEGLI INTERVENTI ATTUATI NELLE SINGOLE SEZIONI
Primo giorno
Intervento a classi congiunte III A e III B
Le insegnanti diedero la comunicazione ufficiale ad entrambe le sezioni, riunite in un salone adiacente alle due classi sedute in cerchio. Nello specifico furono affrontati i seguenti argomenti: momento del decesso, motivazione, presunta data del funerale e possibilità di parteciparvi in modo volontario, condivisione dell’evento paranormativo con un esperto esterno “per aiutarci a capire meglio quanto accaduto”, ascolto e confronto in merito a paure, perplessità e domande sollevate dai bambini. Tale situazione si rivelò di primaria importanza perché permise di “accogliere” le emozioni dei bambini e “raccogliere” le loro fantasie intorno all’evento morte. Il momento dedicato ai bambini, in cui potevano porre le loro domande, spaventò quasi tutte le insegnanti forse perché, come ben si sa, le domande dei bambini sono semplici e dirette. L’escamotage adottato fu, quindi, quello di far scrivere su dei foglietti i quesiti e riporli in una scatola in modo da avere il tempo per elaborare risposte appropriate.
Intervento in classe III A
h 9.30/10.30:
Prima parte della tecnica “Gioco dell’oca sistemico” condotto dalle insegnanti. Si tratta di una tecnica d’intervento psicoterapeutica che si rifà al “Gioco dell’oca” tradizionale usata e adattata per i bambini (vedi allegato 1) [2].

h 10.30/11.30:
Confronto tra insegnanti ed esperto sui contenuti emersi; il riscontro fu fatto coincidere col momento dell’intervallo scolastico.

h 12/13:
Lettura da parte delle insegnanti del racconto simbolico: “Il robot imperfetto” (vedi allegato 2). Si tratta di una tecnica che verte su un racconto metaforico relativo alla storia di vita della compagna all’interno del contesto classe [3]. Alla lettura del racconto seguì poi uno spazio dedicato alle perplessità e domande sollevate dai bambini.
Intervento in classe III B (h 9.30/10.30)
Lettura del racconto simbolico da parte delle insegnanti “Il robot imperfetto”.
Secondo giorno
Intervento in classe III A (h 8.30/11)
Seconda ed ultima parte del “Gioco dell’oca sistemico” con relativa restituzione.
Terzo giorno
Intervento in classe III A (h 10.30/12.30)
Collaborazione diretta con l’esperto usando la tecnica della “Classe vissuta” [4]: costruzione collettiva di un racconto metaforico sulla storia della propria vita di classe partendo dal primo giorno di scuola fino a giungere al “quel giorno” (vedi allegato 3).
Rituali attuati
Intervento in classe III A
La classe fu sostenuta nell’elaborazione del lutto anche da alcuni “rituali”, quali acquistare e prendersi cura, in classe, di una piantina in ricordo di M., partecipare in modo volontario e, a discrezione delle famiglie, al funerale, acquistare una scatola decorata da gigli bianchi (colore e fiori preferiti da M.) in cui riporre i propri disegni, lettere o domande (anonime o firmate) che furono poi lette in momenti stabiliti della settimana e che, progressivamente, diminuirono di numero. Con i bambini si decise di collocare il banco di M. in un angolo dell’aula, di riporvi la piantina acquistata, di conservare quanto raccolto nella scatola per destinarlo, a fine anno scolastico, alla famiglia di M.
Intervento in classe III B
Anche la III B fu invitata, in modo volontario, alla funzione religiosa e raccolse tutto ciò che fu prodotto dai bambini in ricordo della compagna. Seguirono momenti di lettura condivisa tra le classi. Rispetto a tale sezione si ritenne opportuno non fare altri interventi ma attivarli, eventualmente, qualora se ne ravvedesse la necessità. La proposta di far partecipare, in modo volontario, gli alunni alla funzione religiosa servì ad aiutare i piccoli ad elaborare il lutto “seppellendo così i fantasmi” relativi all’evento morte. Le celebrazioni svolgono, infatti, funzioni spirituali importanti, tra cui quella di dare supporto psicologico a parenti e amici nell’affrontare il lutto perché offrono la possibilità di elaborarlo dandogli un significato. Nel caso specifico, la partecipazione al rito fu vissuta con gran forza e coraggio da parte delle insegnanti preoccupate per le eventuali reazioni emotive dei bambini.
La funzione, celebrata con rito ortodosso, fu ridotta all’essenziale e adattata ai bambini7. A causa di un incidente stradale, la bara di M., interamente ricoperta da fiori bianchi, tardò a giungere in Chiesa. In tale frangente il prete, in modo empatico e spontaneo, riuscì a contenere l’agitazione dei bambini, la curiosità e, allo stesso tempo, la sofferenza dando loro la possibilità di porre liberamente domande e consumare numerosi dolcetti disposti su alcuni tavoli accanto all’altare8. La funzione commosse tutti e, in particolare, i compagni tra i quali alcuni riuscirono ad avere un pianto liberatorio. Terminata la cerimonia ogni bambino ricevette un dolcetto e una candela. All’uscita furono distribuiti moltissimi palloncini bianchi che i bambini poi lanciarono in cielo come saluto alla compagna e vennero consumati i dolcetti9.
Tornati in classe ci fu un momento di condivisione tra le sezioni per commentare quanto accaduto e vissuto al fine di spiegare anche quei rituali, inconsueti per la religione cattolica. La partecipazione degli alunni fu quasi totale, ma fu riservato un momento particolare di racconto svolto in piccolo gruppo da parte dell’insegnante per i bambini che quel giorno erano stati assenti. Le famiglie di entrambe le sezioni espressero, infine, il desiderio di acquistare un ciliegio in ricordo di M. e, previo consenso del Dirigente Scolastico, di piantarlo nel giardino della scuola verso la fine dell’anno con una targa riportante la scritta: “Il giardino di M.”. Tale momento, particolarmente suggestivo, vide direttamente coinvolti gli alunni che trapiantarono l’albero per poi innaffiarlo regolarmente, le famiglie, le insegnanti, il Dirigente Scolastico ed il prete.
TECNICHE UTILIZZATE
Le tecniche usate fanno parte alla famiglia degli “Oggetti Fluttuanti” descritti da Caillè e Rey [2]. Tali tecniche, favorendo la costruzione di storie catartiche, agevolano l’elaborazione di vissuti personali all’interno dei sistemi relazionali «determinando spazi creativi che permettono di stimolare e valorizzare la specificità e la capacità di ciascuno in modo che, questi, diventi protagonista nella relazione e prenda in mano il destino della propria esistenza. Il rapporto fra gli attori che ne deriva è più reale e coinvolgente. Gli operatori possono progredire nel loro lavoro e i richiedenti l’aiuto ri-apprendere a creare i loro propri destini». In base alla finalità, si reputò che avrebbero potuto avere effetti positivi anche nel settore educativo e, nello specifico, furono adattate per bambini di 8 anni.
Il gioco dell’oca sistemico
Data l’età dei bambini e la delicatezza dell’argomento da affrontare, si decise di proporre la tecnica del “Gioco dell’oca” come strumento terapeutico per accompagnarli nell’elaborazione del lutto e per evitare che la loro emotività si cristallizzasse intorno all’evento morte rimandando loro il senso di ciclicità della vita. La sua applicazione fu anticipata, come detto in precedenza, da una prima fase di lavoro caratterizzata da una comunicazione ufficiale circa la morte della compagna in uno spazio diverso da quello della classe [5].
La variante sistemica del “Gioco dell’oca” deriva dalla sua forma classica da cui prende l’idea di un percorso segnato da dieci caselle, una di partenza e una d’arrivo in cui occorre inserire avvenimenti significativi per poi associarli a sette carte simboliche derivate dal gioco tradizionale: l’oca, il pozzo, l’hotel, la prigione, il ponte, il labirinto e la morte.
L’esigenza di usare una simbologia più immediata e vicina al mondo dei bambini ha portato a riadattare lo strumento per ciò che concerne la scelta delle carte di cui si è modificata la grafia dei simboli ma non il contenuto10.
In un primo momento fu chiesto alla classe di ricordare gli avvenimenti scolastici importanti che li avevano colpiti e di riordinarli in senso cronologico. Poi, con la mediazione delle insegnanti, si completò un primo percorso di dieci caselle selezionando per ciascuna di esse un solo avvenimento importante e condiviso da tutti, accaduto all’interno del loro percorso scolastico, dalla classe I, sino a quel giorno. Infine, ripetendo il percorso, si qualificarono i dieci avvenimenti scegliendo tra le sette carte simboliche.
Ogni carta possiede duplice valenza e, mediante l’uso di un cartellone rappresentante “simbolo/valenza positiva(+)/negativa(-)”, si riuscì a lavorare con i bambini che non mostrarono alcuna difficoltà nel capire ed abbinare il concetto all’evento individuato.
Terminato il gioco, i bambini realizzarono individualmente alcuni pensieri, disegni o poesie rifacendosi al percorso scolastico vissuto e ai sui suoi sviluppi che poi scelsero in comune e misero nelle caselle di partenza e arrivo.
Il racconto simbolico
Completato il “Gioco dell’oca sistemico” le insegnanti lessero alla classe il racconto simbolico “Il robot imperfetto”, costruito in collaborazione con l’esperto. Il racconto contiene elementi reali, ma camuffati, rappresentanti l’evento traumatico con chiari riferimenti alle condizioni di salute di M. trasformati in metafora, per essere meglio veicolati e recepiti dai bambini [3,4].
La classe vissuta
Il percorso intrapreso si concluse con l’applicazione della tecnica della “Classe vissuta” derivata da quella della “Fiaba di famiglia” [4] che impegnò i bambini nella costruzione di un racconto, in forma di fiaba, relativo alla storia della propria classe. Anche in questo caso, la narrazione degli eventi in ordine cronologico e il permettere a tutti di esprimersi liberamente fu una regola esplicita e implicita nella tecnica stessa. Le regole narrative furono facilmente rispettate grazie al supporto di un tabellone contenente il percorso semistrutturato caratterizzato da un andamento spiraloide corredato da caselle intercalate da frasi rituali tipiche dei racconti di fiaba ( C’era una volta …, accadde che …, e vissero felici e contenti …) (vedi allegato 3). Lo scopo fu aiutare, senza divagare troppo, a realizzare la propria narrazione dando un senso di continuità e sviluppo, nel rispetto delle tappe evolutive principali tipiche di qualsiasi racconto secondo lo schema morfologico di Propp [6]. L’uso di tale tecnica come momento conclusivo servì a verificare cosa e quanto i bambini avessero elaborato emotivamente dell’accaduto dopo l’applicazione del “Gioco dell’oca sistemico”.
RISULTATI OTTENUTI
Forse questa è stata una delle poche occasioni in cui l’uso di “oggetti fluttuanti”, nati per affrontare problematiche familiari, si è rivelata funzionale anche in un contesto scolastico e per di più in una situazione d’emergenza ricca di carica emotiva. L’attuazione di tali tecniche, basate sull’uso di tavole decorate da simpatiche oche o da disegni e stimoli grafici accattivanti che evocano l’infanzia, ha rassicurato, per i propri aspetti ludici, non solo i bambini, ma anche le insegnanti e le famiglie. Il procedimento applicato ha incrementato la socializzazione all’interno del gruppo classe, favorendo l’emergere di commenti rilevanti e spontanei che, per certo e in modo attento, hanno sondato l’aspetto relazionale tra gli alunni oltre ad analizzare e trattare altri eventi significativi come l’inserimento in II di un bambino ripetente e l’accettazione o meno delle varie insegnanti ciclicamente susseguitesi nel corso degli anni.
Il lavoro effettuato ha favorito anche un’efficace riflessione in merito alle attività didattiche svolte, in particolare ai laboratori e alle uscite sul territorio che, nello specifico, hanno contribuito ad ampliare la portata degli oggetti applicati, spaziando oltre al tema della morte. La procedura, oltre a promuovere aspetti di socializzazione, ha lasciato spazio anche allo spirito di curiosità e scoperta tra gli alunni in relazione al senso di ciclicità che caratterizza la vita e a ciò che ruota intorno all’evento morte (riti religiosi, provvedimenti scolastici, racconti, riflessioni, bigliettini, cura del ciliegio nel giardino scolastico, ecc.).
Sicuramente gli eventi selezionati con il “Gioco dell’oca sistemico”, il relativo abbinamento alle carte scelte e la storia raccontata rispetto alla propria classe sono risultate inaspettate e sorprendentemente positive rispetto ad una graduale accettazione ed elaborazione del lutto della compagna [7,8]. A riprova di quanto detto sta il fatto che, nei mesi seguenti, non si sono osservate reazioni degne di nota, estrapolabili dall’aspetto comportamentale, ma anche da testi scritti o disegni eseguiti dai singoli alunni. Il ricordo della compagna continua ad essere presente, ma è agito tramite modalità non preoccupanti per la serenità psicologica dei bambini. Nonostante la fatica nel mantenere costante l’attenzione e stimolare gli interventi di ciascuno all’interno della classe (selezionare 10 eventi nell’arco di 3 anni di vita scolastica in una classe di 21 alunni richiede senza dubbio fatica mentale ed emotiva), è possibile affermare che gli alunni sono stati in grado di rispettare le regole esplicite caratterizzanti sia il “Gioco dell’oca sistemico”, che la realizzazione della “Classe vissuta”. Sono stati, altresì, capaci di scegliere solo 10 episodi caratterizzanti la classe da una lista di eventi ben più numerosa in un clima di collaborazione e rispetto reciproco.
Se la prima tecnica citata è stata in grado di offrire un luogo protetto, senza vinti, né vincitori, il racconto “Il robot imperfetto” è riuscito a dare una spiegazione metaforica che ha reso possibile accettare quanto era successo. La tecnica della “Classe vissuta”, invece, ha permesso di ricucire gli avvenimenti che hanno caratterizzato la storia della classe dando continuità e finalità evolutiva e scongiurando un possibile blocco traumatico per l’evento luttuoso accaduto. L’effetto positivo derivato dall’uso della procedura descritta ha richiesto un’azione rapida ed efficace nel “qui ed ora” che non si sarebbe certamente verificata senza la necessaria concertazione e il sostegno da parte del Dirigente Scolastico e della Vicaria che, da subito, hanno dato fiducia all’iniziativa condividendola e appoggiandola sentitamente e concretamente anche in termini economici.
VISSUTI DEGLI OPERATORI COINVOLTI
Consulente
Preso quasi alla sprovvista, data l’urgenza della situazione, è stato veramente difficile pensare ad un programma per affrontare il problema. Mi sono sembrate molto più preoccupate le insegnanti degli alunni, forse perché, alcuni di loro non avevano ancora realizzato completamente la tragica situazione dato che M. li aveva quasi abituati a periodi di lunghe assenze per malattia. Bisognava, quindi, contenere entro limiti accettabili l’intervento senza stravolgere troppo il contesto. Per questo maturai la decisione di lavorare prima “per e con le insegnanti” per non stravolgerne il ruolo e, in seguito, fare in modo che fossero proprio loro, su mie indicazioni, a portare avanti il progetto. La mia presenza, quindi, cercò di essere il più discreta possibile con molti consigli indiretti dati alle insegnanti e pochissimi interventi diretti in classe, come il momento conclusivo dell’applicazione e realizzazione della “Fiaba vissuta”. Devo riconoscere che il tutto fu reso possibile anche dalla grande disponibilità del Dirigente Scolastico che approvò pienamente la metodologia applicativa proposta concordando subito sui principali aspetti operativi.
Insegnante di sostegno
Ritengo che il fatto di rivestire il ruolo d’insegnante all’interno della classe e di essere, parallelamente, una psicologa con formazione sistemico-relazionale abbia avuto una duplice valenza. Se da un lato, ciò mi ha consentito di non entrare in punta di piedi all’interno del contesto classe, dall’altro ho costantemente dovuto tener presente la linea di confine tra le due professioni, anche nella sola restituzione da compiere alle famiglie al termine dell’intervento. Penso anche che, in quel frangente, io non sia riuscita a “prendere il mio tempo”, il tempo di poter piangere M. come avrei voluto perché ventuno alunni avevano bisogno di me e delle mie colleghe, unitamente impegnate a trasmettere, oltre alle lacrime, anche forza e sostegno emotivo.
Riflessione conclusiva
Una variabile che non è stato possibile controllare, ma di cui si è potuto verificarne gli effetti, è quella relativa alle famiglie degli alunni in quanto, buona parte di esse ha contribuito ad aiutare il proprio figlio “complicando” più che agevolando la situazione. Si è osservata, infatti, una certa insistenza nel richiedere riunioni con l’esperto esterno per sapere come stessero i propri figli. In relazione a ciò, il nostro atteggiamento è sempre stato molto attento e rivolto ai minori, da tutelare in primis, rispetto alle ansie degli adulti. Un elemento del tutto imprevisto è stata anche la mancata partecipazione di soli 5 alunni su un totale di 42. Credo sia importante sottolineare che, nei mesi seguenti, proprio le famiglie che chiesero maggiori informazioni circa il comportamento dei propri figli in classe o che manifestarono il bisogno di poter fare altre riunioni con l’esperto esterno furono le stesse i cui figli non parteciparono alle varie ritualità.
Il feed-back, effettuato a distanza di un anno circa, non ha evidenziato il sorgere o il permanere di eventuali problematiche confortandoci sul fatto che l’intervento e i rituali attuati abbiano sortito il loro effetto permettendo alle insegnanti, ai bambini e alle loro rispettive famiglie di elaborare l’evento luttuoso.
BIBLIOGRAFIA
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2. Caillé P, Rey Y. Gli oggetti fluttuanti: metodi di interviste sistemiche. Roma: Armando, 1998.
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4. Cappuccio G. Specchio delle mie brame: narrativa simbolica in terapia. Torino: Antigone, 2013.
5. Benini E, Malombra G. Le fiabe per affrontare i distacchi della vita. Milano: Franco Angeli, 2008.
6. Propp VJ. Morfologia della fiaba. Torino: Einaudi, 1993.
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8. Santagostino P. Guarire con una fiaba. Milano: Feltrinelli, 2004.