Con gli occhi del CSRM: da Palermo a Torino.
Riflessioni di un’allieva-didatta
Cristina Lanzarone1

«Quando un popolo, divorato dalla sete di libertà,
si trova ad avere a capo dei coppieri che gliene versano
a sazietà, fino ad ubriacarlo, accade allora che, se i governanti resistono
alle richieste dei sempre più esigenti sudditi, sono dichiarati despoti.
 E avviene pure che chi si dimostra disciplinato nei confronti dei superiori
è definito un uomo senza carattere, servo; che il padre impaurito finisce
per trattare il figlio come suo pari, e non è più rispettato, che il maestro non
osa rimproverare gli scolari e costoro si fanno beffe di lui, che i giovani
 pretendano gli stessi diritti, le stesse considerazioni dei vecchi,
e questi, per non parer troppo severi, danno ragione ai giovani.
In questo clima di libertà, nel nome della libertà, non vi è più riguardo per nessuno.
In mezzo a tale licenza nasce e si sviluppa una mala pianta: la tirannia»
Platone, Libro VIII, De Repubblica


Riassunto. In questo lavoro sono presenti le riflessioni cognitive, emotive e “viscerali” di un’allieva-didatta rispetto alla sua personale esperienza di tale percorso formativo. Le oscillazioni, i movimenti, la danza continua tra due livelli, didatta e allievo, alla ricerca continua di “saper reggere l’incertezza”.
Parole chiave. Formazione, didatta, allievo.


Summary. With the eyes of CSRM: from Palermo to Turin. Reflections of a student-teacher.
In this report there are the student-teaching’s cognitive, emotional and “visceral” thoughts about his personal experience of that training. The swings, the movements, and the ongoing dance continue between two levels, teaching and student, always searching to be “able to handle the uncertainty”.
Key words. Training, teacher, student.


Resumen. Con los ojos de CSRM: desde Palermo a Turín. Reflexiones de un alumno-didacta.
En el presente trabajo son también reflexiones cognitivas, emocionales y “viscerales” de un alumno-didacta, a su experiencia personal de este curso de formación. Las fluctuaciones, los movimientos, el baile continúa entre en los niveles, el didacta y alumno, de continua búsqueda de “saber resistirse incertidumbre”.

Palabras clave. Enseñanza, didacta, alumno.

INTRODUZIONE
Credo che sia giusto cominciare da Luigi Cancrini e da quella frase di Chopin “regalata” ad una sua allieva. Ne ha una copia per ciascuno di noi, didatti e allievi-didatti per la prima volta insieme nell’incontro annuale del Centro Studi, a settembre 2011 a Torino, ce la regala… ce la legge…
«Dovete credere in voi stessa. Vedo che la timidezza la mancanza di fiducia in voi sono come una corazza che vi avvolge, ma sotto questa corazza intravedo qualcosa che non osate dichiarare, e per noi è una perdita. Quando siete al pianoforte vi do pieni poteri di fare quel che volete; seguite pienamente l’ideale che vi siete creata e che dovete sentire in voi; siate molto coraggiosa, confidate pienamente nelle vostre possibilità, nella vostra forza, e ciò che direte sarà sempre ben detto. Quanto mi è insopportabile la spudorata presunzione di anime volgari, tanto avrei piacere di sentirvi suonare in perfetta libertà» (Chopin).
E così sembra che cominciamo da lui, ma in realtà, lui comincia da noi… e quindi… dai nostri allievi… d’altronde, è quello che ci ha sempre insegnato… ad insegnare… J. Haley ci ammonisce: «Il lavoro che si fa con l’allievo può essere concepito come un modo per arricchire la sua vita speculativa e per farlo crescere come individuo» [1]. Training e vita, supervisione e vita, cambiamento e crescita, psicoterapie e vita. La psicoterapia e la vita… forse come il mare e la terra… uniti e separati in un movimento continuo. Cambiamento e crescita sono l’epicentro di tutti i livelli: psicoterapia, supervisione, vita. Dell’allievo, del supervisore, del paziente. Infatti, quando la psicoterapia, attraverso la relazione terapeutica, porta a cambiamenti tali da influenzare un paziente, e anche la supervisione si conclude con un cambiamento nel modo in cui la vita è vissuta, generalmente si riconosce che la terapia è stata un’esperienza significativa [2].
Un’esperienza significativa è la storia del Centro Studi, la guardo da una prospettiva trigenerazionale… e vedo noi in particolare, siamo gli allievi-didatti attuali e così siamo la terza generazione… e guardiamo i contributi di tutti i pionieri del Centro Studi di Terapia Familiare e Relazionale di Roma che hanno dato i loro contributi su tutti i livelli della patologia mentale e in alcuni settori chiave dell’intervento psicoterapeutico: sul fronte delle tossicodipendenze, delle psicosi schizofreniche e della scuola con Luigi Cancrini, Maria Grazia Cancrini e Lieta Harrison, dei disturbi psicosomatici con Luigi Onnis, delle coppie e delle famiglie multiproblematiche con Maria Grazia Cancrini, Lieta Harrison e Marisa Malagoli Togliatti.
Abbiamo una storia, e noi allievi-didatti sogniamo di contribuire a essa.
Con questa consapevolezza e fierezza di appartenenza spieghiamo ai nostri allievi come il Centro Studi abbia la tendenza a considerare la terapia familiare e le tecniche che la rendono possibile come una metodologia di interpretazione della realtà applicabile a situazioni e contesti ben più allargati rispetto alla famiglia: dall’ambiente di lavoro alla scuola, alle istituzioni sanitarie e psichiatriche. E che, come tutte le Società scientifiche, anche il Centro Studi stimola la ricerca, ma lo fa a modo suo, nel modo più platonico possibile, appunto, mediante momenti di confronto, suggerimenti come, per esempio, quello annuale.
SUL “NOSTRO” CONCETTO DI FORMAZIONE: “IMPARARE FACENDO”!
Ritorno a Chopin: «Dovete credere in voi stessa… sotto questa corazza intravedo qualcosa che non osate dichiarare». Vedere oltre la corazza di ogni allievo… capire il suo talento (se l’ha!) o lavorare sulle sue attitudini, affinarle. A questo proposito ci aiuta il pensiero di Marianne Walthers sul nostro compito; lei ci dice: «Io credo che il compito del supervisore in una supervisione diretta sia quello di far sperimentare un’esperienza di successo e di competenza nel momento della seduta ed evitare, se è possibile, i vissuti di fallimento e di inadeguatezza». Continua la studiosa: «L’unico aspetto decisivo è quello della possibilità dell’allievo di sentirsi a suo agio e competente. Questo non significa che si deve evitare a tutti i costi la posizione “down” dell’allievo in terapia; se questo è un passaggio che non costringe l’allievo a sentirsi incompetente, è il risultato che conta» [4].
Gli allievi di Chopin si cimentavano con i suoi “notturni”, che avevano la peculiarità di essere divisi in più sezioni tematiche contrastanti, suscitando l’emergere di vari stati d’animo e l’emergere di varie declinazioni delle emozioni nella loro quantità e qualità. Chi suona trasmette attraverso quella melodia quelle emozioni, ed è il primo lui a provarle, sente e ci fa sentire, così come il terapeuta che, per Carl Whitaker, può perfino diventare folle in seduta, per dare la possibilità al paziente di esperire la sua integrità, riuscendo finalmente ad agire la sua parte sana, lui cambia e fa cambiare [5].
Ascoltare in silenzio quei notturni e sentire quello che suscitano è come guardare una famiglia dietro lo specchio e riconoscerne gli stati d’animo, le caratteristiche attraverso soprattutto il canale non verbale.
I nostri allievi si cimentano con gli “oggetti fluttuanti”, con le prescrizioni paradossali, invariabili, costruendo nuove armonie, nuove danze.
A proposito degli allievi, scrive J. Haley: «Se si dice loro come ci si comporta con un problema solo quando questo compare nella terapia, il loro interesse è alto perché si stanno già confrontando con esso… al contrario se si comincia dalle lezioni e dalle letture seminariali sui differenti tipi di anormalità, gli studenti impareranno queste cose per dovere» [1]. Anche su questo discutiamo spesso con i nostri allievi, che spesso “assimilano” questo concetto come “studieremo questo o quel libro quando capiterà quella situazione in training”. Noi cerchiamo di aggirare l’ostacolo facendo sì che i nostri allievi imparino insieme, perché anche se in una terapia è magari coinvolto un solo allievo, tutti sono guidati ad approfondire la bibliografia rispetto a quella situazione e tutti coinvolti nelle decisioni da prendere. Viene spiegato come la terapia non è un fatto privato tra allievo e didatta, ma tutto il gruppo deve essere attivato e motivato a “farlo scendere in campo”. Domande semplici ma fondamentali: “cosa avete visto?” ed anche “tu cosa avresti fatto?”
Ecco, proprio su queste domande semplici vorrei fermarmi un attimo a riflettere. C’è qualcosa che devo raccontare. Che riguarda un po’ me e questi tre anni di esperienza di allieva-didatta. Il mio training di allieva e il mio da allieva-didatta. Credo che allora, parlo degli anni fine ’90, ci fosse una maggiore attenzione alla performance, didatti molti attenti e preparati al lavoro sull’allievo, ma più concentrati sul livello di risposta, sull’efficacia dell’intervento, un po’ più americano, alla Marianne Walthers, alla quale interessa che «l’allievo cresca e diventi migliore come terapista, non mi interessa quello che è in differenti contesti» [4]. Ma io ho visto fare al mio attuale didatta una cosa che non ho mai esperito. Ecco, alla fine della seduta, ci sediamo a riflettere, la discussione post-seduta, e lei eccola con una domanda semplice. Chiede sempre all’allievo: “Come stai?”. Ed io, la prima volta, dopo la prima terapia in supervisione diretta, sobbalzo, “ma... come stai a chi? All’allievo? E perché? Ma tu guarda”.
E rifletto, provo a ragionare. Rifletto. Non c’entrano le risonanze e le reazioni controtransferali, i meccanismi di difesa, entrare “senza memoria e desiderio”. No, non c’entra neanche la sonda di Bateson, quella che sta dentro il terapeuta e il paziente. Questo lo sappiamo.
Rifletto, ragiono e dico che è questo nuovo tempo che ci porta a essere didatti diversi. Si è proprio questo. I nostri allievi, è un dato di realtà, sono sempre più giovani, quindi sempre meno esperti di vita, e per lo più appena usciti freschi freschi dall’università. Sono “piccoli”. Ma le situazioni che vedi sono sempre grandi, dure, difficili, dolorose, ad alta tensione. E allora tutto questo ci impone di stare un po’ più attenti a loro. Non abbiamo più a che fare con i professionisti che si misuravano in un training per affrontare meglio situazioni difficili, per allargare il contesto rendendo così comprensibili situazioni viceversa incomprensibili, per lavorare con il grand’angolo e insieme con lo zoom. No. Non abbiamo più a che fare con questa tipologia di allievi. Riorganizzarci necessariamente per il cambiamento del tempo. Sì, il tempo. Ma questa volta quello storico, sociale da cui non possiamo restare avulsi, mai. E così, io guardo il mio didatta e il mio gruppo, e li vedo lì, lì, dietro lo specchio, che cercano di entrare nelle teste di chi è dentro la stanza per capire che diranno, mimano il gesto che vorrebbero che facessero, riproducono ecolalie. Poi arriva la domanda giusta, quella circolare, quella che mette in campo tutti, quella che distoglie l’attenzione dal paziente designato… e tutti lì fanno il tifo... È come quando stai davanti alla Tv e guardi una partita di calcio… tutti sanno cosa fare. E dici tira, passa… sembra uno spasso... ma c’è il dolore, c’è la noia, c’è l’allegria… tutte le declinazioni delle emozioni. È un’équipe, ma è soprattutto una squadra. Questo, mi sembra, abbiamo costruito, o meglio cerchiamo continuamente di costruire. Ecco il nostro essere “attivatori di risorse”, allo stesso modo con i pazienti e con i nostri allievi. Cito, testuale, come Luigi Cancrini ha “attivato” più di mille terapeuti di ogni orientamento scientifico-culturale, intervenuti al 1° Convegno della Società Italiana di Psicoterapia il 22-24 settembre 2011, a Roma “La psicoterapia è il punto da cui si inizia a salvare una vita”.
SULLA DIDATTICA-FORMAZIONE: LA SUPERVISIONE DIRETTA
Didatta e allievo-didatta sono nella posizione di chi deve “diffondere” il suo di sapere. E il momento migliore in cui questo accade è nel secondo e nel terzo anno di training formativo nei quali si lavora con la supervisione diretta. Da Ackerman in poi la supervisione diretta, attraverso l’uso di tutta la strumentazione che la rende possibile (specchio unidirezionale, citofono, telecamera) e della “quota umana” che vi partecipa (allievo, supervisore, famiglia o singolo), è stato uno strumento di formazione molto dibattuto, e quindi, forse per questo, utilissimo nel processo didattico e terapeutico.
La descrizione dei quattro stili di supervisione diretta nel lavoro dei colleghi di Torino, Cinzia Casini e Pier Giuseppe Defilippi [6], è lo spunto da cui partiamo per i nostri ragionamenti e le nostre riflessioni. E così troviamo la “supervisione alla Minuchin”, o il “coaching”, o il “tanguero”, o “l’accoppiamento strutturale”. In realtà, arrivati al secondo anno di training il didatta conosce abbastanza, grazie ai genogrammi e alle simulate svolte con gli allievi (paziente-terapeuta), quali sono i punti di forza o di debolezza del proprio allievo, con quali situazioni può confrontarsi e con quali non ancora… o forse mai… E sarà proprio in funzione della conoscenza che di lui ha che sceglierà la modalità di supervisione che sarà più utile a determinare cambiamenti in lui e nel sistema con cui si trova a lavorare. È proprio in questa fase – per esempio, cominciano a comparire elementi di competizione, di confronto, di “ammirazioni infelici” (termine che usava Kierkegaard per descrivere l’invidia), “perché con me entra sempre in stanza di terapia?”, “perché a lui lo lascia fare?”, “come mai a me non mi citofona mai?”… – che il didatta deve comprendere e riuscire a trasformare in “differenze”. Spesso, poi, la difficoltà può presentarsi con un solo allievo, ed è proprio in questo momento che diventa fondamentale la presenza del gruppo. Il gruppo, se ben costruito nel corso del primo anno, ha tutte le risorse per correre in soccorso, per diventare contenitore e sostegno del didatta e dell’allievo. È molto utile in queste fasi chiedere per esempio a tutti: “Che sta succedendo secondo te?” oppure “che cosa vedi?”, “cosa pensi che potresti fare per il tuo collega?”.
Mi torna così in mente Bateson con la sua “giustapposizione di processi mentali”, “aggregati di idee” li chiama, e afferma: «Il processo evolutivo (di qualunque genere) deve dipendere da questi doppi incrementi di informazione. Ogni stadio evolutivo è un’aggiunta d’informazione ad un sistema già esistente… Le combinazioni, le armonie e le discordanza tra elementi e strati successivi d’informazione presentano molti problemi di sopravvivenza e determinano molte direzioni di cambiamento» [7].
È importante che il didatta e l’allievo-didatta abbiano la consapevolezza che hanno nelle mani qualcosa di prezioso, che è facile sedurre, conquistare, ma molto difficile conservare, senza che le istanze distruttive “fisiologiche” del gruppo trovino la forza per agire.
Bisogna ricordare sempre agli allievi che questa tipologia di gruppo, come quello del training appunto, non lo si incontrerà più “in tutta la vostra vita”.
“Questo è un gruppo in cui troverete accoglienza, fiducia, franchezza, intimità”. L’evoluzione culturale ha fatto sì che la maggior parte dei gruppi di training siano composti da donne, ma questo non li rende un gruppo di amiche; difatti, al suo interno ci si può permettere di mostrare parti di sé che, se vengono fuori, devono essere rispettate, imparando il mantenimento del segreto già a partire dalla propria situazione di formazione.
Il didatta e l’allievo-didatta contribuiscono a vari livelli alla nascita del gruppo e al suo crescere diventando quello che deve diventare, in un processo autopoietico, e cioè un’équipe con responsabilità differenziate, ma un’équipe terapeutica: “te la senti di farlo tu o lo facciamo insieme?”, “ho bisogno di te per lavorare”.
La fase iniziale della supervisione è naturalmente diversa da quella finale; spesso in quest’ultima l’allievo regredisce e diventa richiedente e dipendente perché ha paura del cambiamento, anche perché la maggior parte delle supervisioni sono su casi individuali. Per superare questa impasse potrebbe essere utile trovare come metodologia quella di riuscire a creare una contemporaneità tra la fase di supervisione diretta e quella di supervisione indiretta. Questo comporterebbe una continuità che aiuterebbe gli allievi a non sentirsi sperduti, magari utilizzando casi di supervisione indiretta seguiti all’interno dei tirocini formativi.
Quello che accade soprattutto nella supervisione diretta, noi crediamo, è che finalmente non diffondiamo il sapere di altri, anche se conoscerlo è importante, per confrontarsi e crescere, ma il nostro.
Il nostro modo di essere, di fare, di curare e di prendersi cura.
Dopo un anno di sensibilizzazione, lezioni teoriche, letture scientifiche, si comincia a fare sul serio. Cominciamo a raccontarci noi. Forse diventiamo maggiormente credibili agli occhi degli allievi, mettendo a frutto i risultati della nostra lunga “ricerca”, della nostra lunga formazione, che è passata attraverso la verifica, il confronto e la crescita spesso anche dolorosa.
Sicuramente c’è stata una fase necessaria, di ortodossia, in cui lavorare e formare allievi come ci ha raccontato Luigi Cancrini al congresso nazionale del Centro Studi “A quarant’anni dall’avventura” nel dicembre 2010, sulla sua “illuminazione” leggendo i libri di Minuchin, Ackerman, Boszormenyi-Nagy, Watzlawick, Bowen, Framo, Whitaker, mentre lavorava a S. Maria della Pietà e nella prima sede in via Val di Cogne, dove vedono le prime famiglie grazie al primo specchio regalato dalla Rai. I primi “romanzi familiari”, dove uno conduceva, uno sosteneva dietro lo specchio, uno scriveva e poi si discuteva e si pensava come insegnare la psicoterapia. Sembra ieri, e ancora oggi la modalità non è cambiata. Tutto è sempre in discussione… e oggi, a Torino, ci si scambia modalità differenti di condizione della supervisione diretta. Si fa come sempre riferimento a didatti storici, all’“interventismo” di Lieta Harrison e al “disimpegno” di Maria Grazia Cancrini.
Una metodologia, la supervisione diretta, sicuramente svolta con modalità differenti e stili differenti a seconda degli individui: e qui ci piace pensare di essere in un atelier, dove ciascun didatta fornirà un cappotto al proprio allievo, che potrà essere di lana, di pelliccia, di cotone, o elasticizzato, sagomato, a falde larghe, corto, lungo, un cappotto che copre, che difende, che si vende, che si presta, che aiuta, e che poi sarà rimodellato sullo stile dell’allievo che lo porterà a sua volta e lo metterà con quello stile che più gli si cuce addosso.
Tutti allora all’inizio provano un certo pudore a descrivere la loro modalità di supervisione diretta, come lavorano da didatti con i loro allievi. Ci sono delle differenze tecnico-culturali tra le varie sedi del Centro, ma queste sono le “differenze” che creano informazione. Così, a turno, tutti, dopo che finalmente le teorie sono state “abbandonate”, si comincia a fare sul serio e ci si racconta. Costanzo, Romanello, Bruni, Galante, D’Angelo, Di Cesare, tutti intervengono e descrivono il “tipo di cappotto” che hanno modellato e indossano ed insegneranno a modellare ed a indossare ai loro allievi: quella stanza diventa una fucina di idee e di confronti. E così, si sente a pelle che il pensiero non può fermarsi: se si fermasse, potrebbe regredire e diventare oscurantismo, su questo il monito del prof. Cancrini.
SUL NOSTRO FUTURO
Il futuro è un tempo. Il tempo non finisce. È interminabile. Ma per averne contezza è necessaria una fine. E io credo che la fine del tempo del training e di qualunque tempo di formazione, di qualunque psicoterapia, sia quando con loro, allievi o pazienti che siano, si arriva ad un tempo che sia se stesso, che non è più necessario paragonare ad altri tempi passati, e tutt’al più solo il futuro sarà il tempo con cui fare paragoni.
E il tempo lo scandiscono i figli: germani, adottivi, non riconosciuti, ma in relazione con i padri, “relazioni dense di significato affettivo”, magari “bloccate ma modificabili”, all’interno di una cornice teorica che ritiene che “le cose accadono tra le persone, non all’interno di ognuna di loro”. Questo è dentro un bellissimo editoriale di Luigi Cancrini, su questa stessa rivista, e le sue riflessioni sul non dimenticare le radici da cui si proviene, sull’importanza del riconoscimento delle teorie dei padri anche se figli “non riconosciuti” [8].
Potremmo allora a questo punto utilizzare la parola figlio nell’accezione che c’è nel mondo ebraico: in esso “figlio” non significa “il nato dal padre” ma colui che al padre “assomiglia nel comportamento”: è questo quello che siamo diventati, e questo è quello che noi e tanti nostri allievi diverranno.
Il training. Un corteo di anni insieme, un tempo in cui impadronendoci delle anime di qualcuno ne diventiamo a lungo guida. E qual è l’ultima traccia, un saluto, magari un dono, e poi spesso svaniscono… dopo tanta intimità e fiducia, dopo tanto parlare e, sì, anche piangere, giustamente gli allievi vanno via. È giusto ed è anche cosa buona, ma è lecito anche chiedersi “Dove sei?”. Titolerei questa ricerca molto semplicemente: “Vorrei avere notizie…”.
Da queste domande sono nate alcune ricerche di varie sedi del Centro Studi per scoprire, anche se più su un piano pratico e statistico (insomma meno romantico della mia visione!), quanti allievi sono rimasti nell’ambito clinico, quanti hanno continuato a fare psicoterapia, e quanti invece dopo il training svolgono magari un altro lavoro. I risultati sono che la percentuale di allievi che continua nel mondo clinico è molto bassa, forse anche per la mancanza di una formazione attraverso una supervisione anche se diversa negli anni post-training. Il prof. Luigi Cancrini suggerisce di creare dei gruppi di supervisione post-training considerando questo un modo per accompagnare gli allievi per un tempo maggiore nel difficile mondo della psicoterapia.
Ed alcuni restano, continuano, come me, la formazione nel corso di allievo-didatta, e anche rispetto a questo ruolo ci è sembrato un movimento di grande apertura l’accesso agli allievi-didatti per la prima volta presenti alla riunione annuale, occasione per consentire ai più giovani di portare il loro contributo, le loro idee, le loro impressioni. Taciute in quel contesto, credo almeno riguardo a me giustamente, e incanalate in queste pagine. Anche in questo senso, c’è stato un tempo per ogni cosa.
BIBLIOGRAFIA
1. Haley J. La terapia del problem-solving. Roma: La Nuova Italia Scientifica, 1985.
2. Rubin SS. At the border of supervision: critical moments in Psychotherapists’ development. Am J Psychother 1989; 43: 387-97.
3. Cancrini L. La depressione in psicoterapia. Ecologia della mente 2002; 25: 127-38.
4. Coletti M (a cura di). Supervisione diretta e formazione: i didatti del Centro Studi a colloquio con Marianne Walthers. Ecologia della mente 1996; 19: 159-70.
5. Whitaker CA. Considerazioni notturne di un terapeuta della famiglia. Roma: Astrolabio, 1990.
6. Casini C, Defilippi PG. La supervisione diretta in terapia sistemico-familiare. Ecologia della mente 2011; 34: 19-27.
7. Bateson G. Una sacra unità. Milano: Adelphi Edizioni, 1991.
8. Cancrini L. Psicoanalisi terapia familiare sistemica: genitori invadenti e figli ingrati. Ecologia della mente 1998; 21: 1-6.