Supervisione diretta e dintorni.
Alcune riflessioni sulle aspettative,
sui bisogni di allievi e allievi-didatti in formazione
Rita D’Angelo1, Marina Li Puma2

Riassunto. Questo lavoro intende mettere in evidenza come la formazione sia isomorficamente complessa. Viene in particolare approfondito il tema dell’insegnamento e dell’apprendimento della psicoterapia nel percorso formativo di allievi e allievi-didatti, visti come parti dell’intero sistema. Partendo da una “base sicura” e attraversando i vari stadi evolutivi, divenire ed essere, da allievi, psicoterapeuti e da allievi-didatti, trainer.

Parole chiave. Complessità, isomorfismo, cognizione, emozione.


Summary. Live supervision. Some thoughts on the expectations, on the need of students and students in training-didates.
This article would like to demonstrate how training isomorphically elaborate is. We’ve tried to delve into the topic of teaching and learning psycotherapy in the training path for student and teaching student, as eachother part of the whole system. Starting from a “secure base” and going through all the evolutionary levels, developing and being (becoming) from student to psychotherapist and from teaching-student to trainer.

Key words. Complexity, isomorphism, cognition, emotion.


Resumen. La supervisión directa y el entorno. Algunas reflexiones sobre las expectativas, sobre las necesidades del los estudiantes y profesores-estudiantes en la formación.
Este trabajo pretende mostrar cómo la formación es isomorficamente compleja. Se examina especialmente la cuestión de la enseñanza y el aprendizaje de la psicoterapia en la formación de los alumnos y los alumnos-didactas, vistos como partes de todo el sistema. A partir de una “base segura” y a través de las diferentes etapas de la evolución, convertirse en y ser, de alumnos, psicoterapeutas, de alumnos-didactas, formadores.

Palabras clave. Complejidad, isomorfismo, cognición, emoción.

INTRODUZIONE
A Torino l’incontro annuale tra i didatti avviene sul tema della supervisione diretta attraverso lo specchio unidirezionale: evento fondamentale della nostra formazione che dà la possibilità agli allievi di sperimentarsi nell’esperienza clinica dell’incontro con le famiglie con la “guida” del supervisore. L’opportunità offertaci dal confronto con le altre sedi operative del Centro Studi, con il loro modo di “pensare” alla criticità e alla forza, anelando ad un livello di riflessione sempre più “meta”, ci ha rinnovato in modo forte e chiaro “l’emergenza soggettiva” insita nel nostro agire professionale, per cui il ragionamento continuo “su” e “con” è l’unica vera forma di tutela dalla stagnazione di un approccio autoreferenziale.
La supervisione diretta caratterizza il programma formativo della nostra scuola: rappresentando il principale polo attrattivo è, spesso, quello che ne determina la scelta per chi (il giovane laureato o il tirocinante) si accosta all’iniziale idea della formazione e visita le diverse scuole raccogliendo le informazioni per poter fare una scelta. E le differenze esistono. Polo attrattivo, l’ho definito prima, quanto, comunque, evento temuto quando l’allievo ancor prima di accedere al training ne percepisce l’operatività e il rischio forte dell’esporsi. Le informazioni che i futuri allievi cercano prioritariamente sono relative alla durata del programma, sulla quantità delle lezioni da seguire, sui costi. Qual è l’idea che hanno della e sulla psicoterapia? Su un piccolissimo “opuscolo” che è stato preparato da noi per incontrare i “visitatori delle scuole” viene riportata in alto la frase di Luigi Cancrini: «Come tutte le cose che si imparano facendole, la psicoterapia si impara facendola», e chi sceglie di formarsi alla nostra scuola, presto, ne scoprirà l’arte. Nei due anni dedicati al tempo della supervisione nei nostri training, gli allievi compiono la loro trasformazione personale e professionale sostenuti e incoraggiati nella costruzione della loro identità. A Torino erano presenti all’incontro gli allievi-didatti di alcune delle sedi del Centro Studi: ho constatato quanto interesse suscitavano i temi trattati sulla supervisione; in questa fase anche per loro, nel percorso formativo, si delinea la nuova identità del trainer del professionista/psicoterapeuta.
La formazione è “isomorficamente complessa”: si incrociano fra loro temi specifici relativi al concetto di sistema e dei sistemi in connessione tra loro, della forma e del processo, della conoscenza, dell’apprendimento e dell’insegnamento e soprattutto dei complessi rapporti che intercorrono tra questi temi, da un lato, e la psicoterapia dall’altro. Complesso è il pensiero e il modo di praticare la psicoterapia così come complessa è la sua acquisizione. L’approfondimento sul tema dell’insegnamento riguarda ciò che è difficile insegnare e difficile da apprendere della complessità e riflettendo sulla formazione di allievi e allievi-didatti come parti dell’intero sistema formativo diviene utile ragionare sulle aspettative e sui bisogni, sin dal tempo iniziale del loro percorso formativo che li accompagna a divenire ed essere psicoterapeuti e a saper fare e saper essere trainer: figli entrambi del nostro tempo, diverranno portatori di un’antica quanto forte esperienza della pratica clinica, insegnanti/trainer che appartengono ad una storia che continuerà ad essere tramandata nelle proprie tradizioni evolvendo nelle innovazioni. Al sistema didattico è affidato un “compito di sviluppo” che non prescinde dal conoscere gli allievi, calibrando di volta in volta i propri interventi che a volte terranno insieme le parti e altre volte le separeranno articolando il percorso lungo un arco di tempo che terrà conto del ciclo vitale di ciascuno e dei livelli di apprendimento. Con un senso batesoniano, l’operazione che si compirà non sarà finalistica: la forma rende chiara la domanda iniziale e il processo lascerà naturale il divenire.
Essere allievi. Ogni scolaretto sa che…
La conoscenza comune
Insegniamo ad una classe di allievi in formazione come psicoterapeuti, che formerà il gruppo, ad un allievo-didatta in formazione per l’insegnamento della psicoterapia. Differenti ovviamente le due posizioni formative e la loro richiesta inserite nello stesso contesto formativo come parte di due sistemi differenti, “dipenderanno” per un periodo dal didatta/didatti che li accompagnerà nel processo del divenire partendo da una “base sicura”, attraversando i diversi processi evolutivi differenziandosi, individuandosi, costruendo la propria identità. Se è vero che l’essere umano può procedere verso la propria individuazione attravers ando le aree dell’appartenenza e della separazione, anche nella sua dimensione professionale, possiamo ipotizzare un percorso analogo. Ben descritte da Vinci [1] le caratteristiche degli allievi che oggi entrano in training: sono molto giovani, chiedono la formazione come continuazione dell’Università a completamento di un percorso di studi che prepara tecnicamente al lavoro soprattutto con l’acquisizione dei diplomi finali. Il processo di svincolo dalla famiglia d’origine non ancora avvenuto li vede dipendere dai genitori e condividere gli spazi di vita personali. La domanda formativa inizialmente è meno meditata verso il profondo senso clinico e terapeutico delle relazioni d’aiuto soprattutto per l’assenza di esperienza pratica: un’attenta analisi della domanda formativa coglie una richiesta che va verso un senso personale di bisogno di crescita e recupero di soggettività. L’organizzazione dell’offerta formativa dei nostri training può essere in grado di dare risposte importanti alla domanda che viene posta attivando quel processo di crescita di sé, in grado di comprendere l’altro di cui l’allievo sente di essere carente o mancante, a volte confuso e a volte impedito nel poterlo attuare. La terapia familiare nata in Italia come modello antipsichiatrico utilizzava una pratica clinica che comprendeva un impegno sociale e politico sviluppato attorno a problematiche sociali e psicopatologiche come le tossicodipendenze e le malattie mentali. Gli allievi di oggi raramente hanno esperienze cliniche relative a tali patologie e benché mai di impegni sociali o politici: l’immagine che portano è quella pirandelliana di “Tutto per bene”, di bravi studenti che raramente hanno potuto confrontarsi con l’emozionale perché sensibilizzati o preparati a curare soprattutto l’efficienza. Le fondamentali aspettative dell’allievo quando entra in training sono dirette a come si fa la psicoterapia e a che cosa si fa per fare la psicoterapia: la richiesta è indirizzata all’apprendimento delle magiche tecniche che applicate risolverebbero i problemi e rassicurano sul sapere, sempre, cosa fare! L’iniziale livello è protettivo delle proprie capacità del saper fare, espresso attraverso il “non so, me lo devi insegnare tu” con il chiaro riferimento a tattiche e strategie da applicare per potere modificare non soltanto le situazioni ma fondamentalmente le persone. La dimensione cognitiva è assolutamente più sviluppata di quella emotiva: in training occorrerà parificare le due dimensioni e quando le emozioni emergeranno bisognerà insegnare a comprenderle e a darne il senso all’interno del rapporto con l’altro [2]. Il processo inizia all’interno del gruppo arrivando al suo culmine nella supervisione diretta esprimendosi nelle dinamiche relazionali tra l’allievo, la famiglia, il didatta, il gruppo e l’allievo-didatta.
Dall’età iniziale della formazione ne consegue spesso che l’allievo-didatta è un giovane psicoterapeuta che, a breve distanza di tempo dall’esame finale del proprio training, sceglie di iniziare il percorso formativo per divenire trainer: questo è un fenomeno che ormai si verifica da circa un decennio. La scelta e la domanda per iniziare il corso formativo di allievo-didatta spesso viene fatta a breve distanza di tempo dall’esame finale del proprio training. Se è un dato importante relativamente al ciclo di vita personale, lo diviene ancora di più se lo guardiamo da un punto di vista professionale. Perché il giovane allievo è un professionista/psicoterapeuta con una professione in itinere, probabilmente non ancora definita nell’aspetto del contesto di lavoro e della costruzione di una rete professionale, nell’integrazione nel territorio, in grado soprattutto di facilitare la rete degli invii dei pazienti. La propria identità di psicoterapeuta sistemico rappresenta comunque il punto di forza e la risorsa che porta con sé nell’iniziare il nuovo percorso formativo. Ma sarà riuscito [3] a riordinare tutti i dati appresi per uscire dal buio della mente? Sarà riuscito a passare dal saper fare al saper essere? Viversi e sentirsi psicoterapeuta? Dalla sua posizione “privilegiata” in training potrà osservare, confrontarsi con il gruppo in formazione, sperimenterà/osserverà il rapporto tra il didatta e l’allievo mentre sarà parte attiva della costruzione di quel particolare contesto formativo relazionale-emozionale, della struttura che connette.
UNA PREPARAZIONE EMOZIONALE
Con riferimento a J. Haley pensiamo alla stanza dove si svolge la formazione come alla “bottega” dove si apprende l’arte della psicoterapia, il luogo caratterizzato dal relazionale-emozionale che si costruisce tra i diversi sistemi che interagiscono tra loro ed è in questo luogo che emergono bisogni e aspettative di ogni sistema e di ciascun singolo componente. Nella “bottega” si svilupperanno le condizioni funzionali all’evoluzione favorendo conoscenza e apprendimento. Il filo rosso è quello di un processo, di una storia di connessioni spazio-temporali, emotive e razionali e di tutte le differenze che creando informazioni consentiranno di evolvere e dare una svolta nelle situazioni di stallo, di conflitti e tensioni [4].
E i bisogni e le aspettative, forse ancora non conosciuti, dei due sistemi in formazione appaiono simili: entrambi nella loro formazione, nell’essere allievi, chiedono implicitamente una base sicura, intesa come premesse epistemologiche ed emozionali [5] che supporterà l’aspettativa ed il bisogno fondamentale della valorizzazione soggettiva.
La base sicura è protettiva per entrambi; è propedeutica all’evolvere in direzioni armoniche.
L’essere un buon terapeuta non equivale ad essere un buon insegnante [2]: questa la percezione che presto metterà l’allievo-didatta in una posizione dalla quale avvertirà il bisogno di regredire nel nuovo percorso formativo stimolato dalla necessità di verificare, in senso batesoniano, il proprio livello di apprendimento. L’allievo-didatta che affianca il didatta impara ritornando alle proprie passate esperienze vissute nel training di formazione ma da una posizione diversa, che gli consente di scoprire, osservare, riflettere dare significati differenti: le idee nascono dal posto che si occupa [6] e da quel luogo vedrà la realtà in modo diverso. Dal nuovo punto di osservazione verrà accompagnato a rileggere l’esperienza connettendo il livello cognitivo e quello emotivo: apprenderà, contemporaneamente all’allievo, come affidarsi alle proprie emozioni e alla propria sensibilità: “abilità” che si “imparano” a bottega nell’ambito del rapporto formativo nel quale il didatta non può insegnare in maniera diretta ma favorire le condizioni per l’apprendimento [7].
Mentre il didatta “guida”, “reggendo il volante durante l’incontro”, l’allievo-didatta potrà esplorare osservando in modo partecipe, cogliendo il generale ossia il gruppo nel suo intero e i particolari di ogni singolo membro e attraverso l’empatia avrà la possibilità di cominciare a costruire la “mappa”, cogliendo isomorfismi e utilizzando metafore: l’atteggiamento dell’esplorare e il modo di osservare determineranno e saranno determinati dalla relazione con l’altro. L’essere psicoterapeuta non abilita di certo all’insegnamento ma funziona da base da cui partire se si applica, traslandola, la conoscenza della teoria relazionale. E tale conoscenza costituisce una “cornice”, una “lente” [5] che dà la possibilità di leggere le connessioni, le differenze tra i sistemi e tra le relazioni all’interno del sistema formativo così come accade all’interno del sistema terapeutico.
Il compito di sviluppo portato avanti dal didatta attraverso la base sicura supporta i bisogni degli allievi e degli allievi-didatti e accompagna ad un livello di differenziazione che vede gli uni sviluppare il coraggio per entrare in contatto con le proprie parti emotive e gli altri ad un passaggio di livello di apprendimento di crescita e consapevolezza di sviluppo del proprio compito evolutivo verso una maggiore autonomia [8]. Per l’allievo didatta, l’iniziale passaggio regressivo è funzionale al riconoscimento delle proprie insicurezze, dei disagi, del senso di inadeguatezza che sotto l’espressione di false certezze nascondono il timore di non essere all’altezza del compito. Vissuti ed emozioni emergeranno attraverso alleanze disfunzionali, ipercontrollo, denigrazione, eccessivo maternage oscillando tra il gruppo e il didatta mettendo in atto triangoli e triangolazioni [9]. Si intrecciano, infatti, plurimi livelli di apprendimento, in senso bioniano [10], tra il gruppo degli allievi e il didatta, tra l’allievo-didatta e il didatta, tra l’allievo-didatta e il gruppo, proponendo un modello di sistema relazionale triangolare per appartenere al quale non è necessario dover pagare il biglietto della triangolazione, così come, magari, in passato è accaduto per mantenere un’omeostasi familiare rigida e involutiva. La compresenza del didatta e dell’allievo-didatta, anche se chiaramente non simmetrica, attiva un sistema relazionale di apprendimento assai più potente rispetto ad un’unica conduzione. La figura dell’allievo-didatta, immersa nei processi didattico-terapeutici e appartenendo alla “famiglia” dei didatti, ma ancora anche a quella degli allievi, può utilizzare una prospettiva-ponte tra i diversi ambiti d’azione in gioco, una angolazione che faccia da “cerniera” modulatrice nei confronti delle fisiologiche spinte del gruppo agli “assunti di base” bioniani [10].
Nella fase della supervisione diretta la complessità dei livelli di apprendimento, emotivi e cognitivi, come sono intesi da Bateson, dell’allievo e dell’allievo-didatta informa dei e sui loro livelli di individuazione nella misura in cui entrambi sapranno utilizzare gli strumenti di lettura, codifica e decodifica sulla base di ciò che è già stato appreso delle cose, sulle cose e di sé. La consapevolezza di tale base nel processo di individuazione avvia la costruzione di una propria base sicura che guiderà, via via, gli allievi a incontrare con saggezza il disagio e la sofferenza delle persone nel loro saper essere psicoterapeuti; l’allievo-didatta, nel saper essere trainer, che, attraverso la base sicura della teoria relazionale ed emozionale sarà in grado di tener conto dei bisogni di crescita degli allievi. Per entrambi sarà guida nell’assumersi la responsabilità di sé e degli altri.
BIBLIOGRAFIA
 1. Vinci G. Formare in psicoterapia nel XXI secolo: suggestioni dal lavoro di Michel Serres. Ecologia della mente 2011; 34: 125-30.
 2. Bruni F, Vinci G, Vittori ML. Lo sguardo riflesso. Roma: Armando Editore, 2010.
 3. Cancrini L. La Psicoterapia: grammatica e sintassi. Roma: NIS, 1987.
 4. Haley J. Formazione e supervisione in psicoterapia. Trento: Erickson, 1996.
 5. Harrison L. Dalla base sicura all’individuo: riflessione sulla formazione e sull’allevamento dei terapeuti. Ecologia della mente 1991; 11: 87-92.
 6. Bateson G. Mente e natura. Milano: Adelphi, 1984.
 7. Madonna G. La psicoterapia attraverso Bateson. Torino: Bollati Boringhieri, 2003.
 8. Bowlby J. Una base sicura. Milano: Raffaello Cortina, 1988.
 9. Cancrini L. Il controtransfert e la didattica della psicoterapia: riflessioni di un formatore sistemico su un testo di Kernberg. Ecologia della mente 1995; 18:
10. Bion WR. Esperienze nei gruppi. Roma: Armando Editore, 1971.