La solitudine del supervisore.
Riflessioni sui risultati di un’indagine conoscitiva
in tema di supervisione diretta nell’ambito
del Centro Studi di Terapia Familiare e Relazionale
Corrado Bernardi1, Maurizio Barone2

Riassunto. Nell’articolo vengono presentati i risultati di un’indagine conoscitiva sul tema relativamente poco esplorato della supervisione diretta. Con il focus sul supervisore, l’indagine condotta su un campione costituito dai didatti in attività del Centro Studi di Terapia Familiare e Relazionale si propone di stimolare un confronto, a partire dalle risposte ottenute somministrando un questionario ad hoc. I dati raccolti evidenziano, da parte dei didatti, il valore attribuito alla co-costruzione, come rispetto della soggettività dell’allievo, e l’attenzione alle risonanze emotive. Al tempo stesso, in una prospettiva di integrazione di modelli, emerge l’assenza di un metamodello che permetta di superare l’autoreferenzialità del didatta favorendo la trasmissione di informazioni di elevata complessità.
Parole chiave. Supervisione diretta, paradigma postmoderno, eclettismo, modelli e metamodelli nella formazione, confronto tra formatori, co-costruzione, indagine conoscitiva.


Summary. The solitude of the supervisor. Reflections on the results of a fact-finding investigation on the topic of live supervision conducted by the Centro Studi di Terapia Familiare e Relazionale.
The article presents the results of a fact-finding investigation on the relatively unknown topic of direct supervision. Focusing on the supervisor, the investigation, carried out on a sample of teachers employed at the Centro Studi di Terapia Familiare e Relazionale, intends to stimulate a comparison, starting with the answers obtained from an ad hoc questionnaire. The data obtained shows, on the part of the teachers, the value given to co-construction, as respect of the subjectiveness of the pupil, and the attention to the emotional resonance. At the same time, in view of an integration of models, there appears to be the absence of a metamodel allowing to overcome the self-referentiality of the teacher thus encouraging the passing of highly complex information.
Key words. Live supervision, postmodern paradigm, eclecticism, formation models and metamodels, comparison between educators, co-construction, fact-finding investigation.


Resumen. La soledad del supervisor. Reflexiones sobre un estudio indagatorio de la supervisión directa en el ámbito del Centro Studi di Terapia Familiare e Relazionale.
En el artículo se presentan los resultados de una investigación sobre un tema relativamente poco explorado de la supervisión directa. Con el focus sobre el supervisor, la investigación conducida sobre una muestra constituída por didactas en actividad del Centro Studi di terapia Familiare e Relzionale, se propone estimular un debate, a partir de las respuestas obtenidas suministrando un questionario ad hoc. Los datos recogidos evidencian, de parte de los didactas, el valor atribuído a la co-construcción, como respeto de la subjetividad del alumno, y a la atención a las resonancias emotivas. Al mismo tiempo, en una perspectiva de integración de modelos, emerge la absencia de un metamodelo que permita superar la auto-referencialidad del didacta favoreciendo la transmisión de informaciones de elevada complejidad.

Palabras clave. Supervisión directa, paradigma postmoderno, eclecticismo, modelos y metamodelos en la formación, confrontación entre formadores, co-construcción, estudio indagatorio.

ANTEFATTO
Il nostro Centro, il Centro Studi di Terapia Familiare e Relazionale, avendo posto storicamente la supervisione diretta (SD) tra gli elementi cardine della propria proposta formativa [1], l’ha eletta a contenuto esclusivo dell’ultimo incontro annuale tra tutte le Scuole ad esso associate, tenutosi a Torino il primo di ottobre del 2011.
L’entusiasmo suscitato dalla prospettiva di ritrovarsi coinvolti, con colleghi vecchi e nuovi, in intensi dibattiti e resoconti di esperienze professionali e umane, unito ad un forte interesse per la tematica sovrana della didattica sistemica, si è tradotto nella volontà di non partecipare “a mani vuote”.
Da queste premesse scaturisce il contributo che, già presentato a Torino, con piacere riproponiamo qui per una più ampia diffusione e con l’auspicio che possa alimentare ulteriori approfondimenti e sviluppi, utili al movimento sistemico-relazionale in cui tanto crediamo.
PREMESSA
Possiamo con buona approssimazione collocare la nascita della SD, come metodo codificato caratteristico del paradigma sistemico-relazionale, all’inizio degli anni Settanta, facendola coincidere con l’articolo di Braulio Montalvo “Aspetti della supervisione diretta” [2].
Da allora ad oggi poco o nulla della straordinaria carica innovativa e della complessità al limite dell’applicabilità (a detta di alcuni esponenti di area sistemico-relazionale) possedute dalla SD si sono esaurite.
L’impianto teorico-pratico che sostiene il variegato panorama dei modelli di SD è stato di fatto profondamente coinvolto nelle trasformazioni che hanno accompagnato il passaggio epistemologico dalla “modernità” alla “postmodernità” [3].
Nella visione postmoderna il criterio di “Verità”, intesa in termini assoluti, scompare, lasciando il posto ad infinite verità il cui valore è specificamente connesso al contesto che le ha prodotte. Questo passaggio, recante in sé valenze distruttive della precedente visione del mondo, se assunto in maniera integrale, più che condurre ad una riformulazione vantaggiosa degli impianti teorici, rischia di far emergere visioni relativistiche e aspecifiche oltre ad ingenerare costruzioni paradossali.

Illuminante in tal senso è l’episodio istruttivo narrato da Gergen a pag 362 del libro di Bertrando [3]:
«Attorno ad un tavolo stavano diversi studiosi dediti a varie parti del dialogo postmoderno, e ansiosi di esplorare le sue implicazioni più ampie. Uno di loro, però, non stava soltanto pensando all’argomento; [….] lo “viveva”. Per lui ogni proposta logicamente coerente avanzata dai commensali non era che un nuovo giocattolo, bersaglio di scherzi, giochi di parole o caricature ironiche. Per un po’ le sue spiritosaggini decostruttive furono apprezzate da tutti. Ma lentamente, con il procedere del pranzo, apparve chiaro che non era possibile alcuna “discussione seria”, [….] che se tutti i partecipanti fossero “entrati nel postmodernismo” a quel modo, ci saremmo ridotti tutti a un silenzio vuoto. Il giocatore postmoderno, dopo tutto, esiste solo in relazione simbiotica con la “cultura seria”».

L’applicazione integrale degli assunti postmoderni reca in sé paradossi insostenibili per il terapeuta come per chiunque altro, quali, solo per citarne due a caso, ritenere che il racconto dell’olocausto o la storia dello schiavismo altro non sono che due delle possibili infinite “vere” descrizioni di fatti.
Questa sintetica riflessione ci consente di introdurre quella che riteniamo essere la prospettiva realmente innovativa, in virtù della quale modernismo e postmodernismo rappresentano non già e non tanto assunti collocabili in un continuum cronologico lineare rappresentativo dell’evoluzione del pensiero, tale che il postulato più recente sostituisce quello che l’ha preceduto, quanto elementi distinti ed indissolubili dell’attuale visione complessa del sapere e del conoscere.
Una riflessione su questi temi, che si connette alla pratica dell’insegnamento in psicoterapia, ci viene fornita dal frammento tratto da uno scritto di Luigi Cancrini [4], tanto breve quanto denso di riflessioni e concetti chiave, che cerchiamo di riassumere così:
È una semplificazione pericolosa pensare che qualsiasi metafora, per il solo motivo di essere tale, veicoli, nel setting, istanze trasformative ed evolutive. Affinché questo avvenga, ogni metafora deve essere appropriata, rispondente e convincente, innovativa ma aderente riformulazione di quanto espresso dalla persona o dal gruppo con cui il terapeuta interagisce. Deve emergere da un complesso e spesso travagliato lavoro interiore volto a distinguere le “voci” dei pazienti dalla propria .
Si può comprendere quanto, per il terapeuta e ancor più per il supervisore sistemico-relazionale sopravvissuti alla stretta navigazione tra Scilla (colei che tutto dilania: il relativismo annichilente) e Cariddi (colei che tutto attira nel gorgo: l’intransigenza dogmatica), la scelta di elaborare una posizione faticosamente dialettica e rispettosa della complessità sia una sfida che impone non già minore struttura, ma, al contrario, rinnovate e più articolate formulazioni teoriche metastrutturali.
Un siffatto scenario realizza di fatto la via dell’integrazione [3].
Tramontata l’era del purismo teorico, si è consolidata, come nuova frontiera, la via dell’eclettismo:
eclettismo = inteso come possibilità di coniugare in un metamodello coerente e funzionale ogni modello ritenuto significativo e capace di valorizzare una specifica “narrazione”.

La transizione complessa che ha interessato l’orientamento sistemico dal punto di vista teorico è ben riassunta nelle parole di Bruni, Vinci e Vittori [5]:
«Raggiunta da alcuni decenni la piena maturità, l’orientamento sistemico-relazionale si confronta oggi con altri orientamenti clinici, in particolare con quello psicodinamico, con gli apporti dell’ambito cognitivo e con le recenti scoperte delle neuroscienze. Questo dialogo porta all’integrazione piena fra intrapsichico e relazionale, arricchendo ognuno di questi livelli. È così rivalutata la dimensione soggettiva, senza che siano trascurate le interazioni reali e gli effetti pragmatici della comunicazione, restituendo valore alla dimensione del tempo e della storia, alle esigenze di cambiamento e di ripresa di un processo evolutivo bloccato».

Particolarmente adatto a illustrare i concetti di eclettismo e integrazione in epoca postmoderna è un esempio relativo al modello di Richard Schwartz [3, p. 371]:
«Richard Schwartz, lavorando sulla bulimia, scopre con grande sorpresa che le clienti non raccontano una sola storia in proposito: sembra che, dentro di loro, ci siano diverse parti del Sé che lottano per la preminenza. Schwartz poco sa delle teorie freudiane o kleiniane su scissione, rimozione o proiezione, e quindi ascolta le sue clienti con il fascino di chi scopra una terra inesplorata. Proprio la relativa ignoranza gli impedisce di applicare alle clienti teorie e tecniche già note, ma gli suggerisce di adattare la sua conoscenza delle transazioni interpersonali a queste transazioni intrapersonali. Applicando le teorie sistemiche e strutturali alle parti del Sé, Schwartz trova non solo un modo plausibile di lavorare con gli individui, ma anche un modo di far interagire gli individui in modo inedito fra di loro nel corso delle sedute familiari».

I concetti esposti da Cancrini e da noi sinteticamente riproposti rimandano, tra gli altri, ai temi indissolubili, sia in ambito strettamente clinico sia in quello formativo, della libertà di scelta e della verifica di validità della scelta, che nella nuova prospettiva concorrono a configurare elaborazioni sempre più complesse.
L’impegno costante a mantenere attivi e armoniosamente interattivi due processi interni, il primo finalizzato a selezionare elementi definiti e utilizzabili per osservare i diversi sistemi e fornire specifiche perturbazioni evolutive, il secondo di costante revisione trasformativa dei presupposti del proprio intervento per ridurre i livelli di teorizzazione limitativamente dogmatica, richiede rinnovate e accurate costruzioni di complessi metamodelli.
La loro messa a punto implica uno sforzo di riflessione e teorizzazione che procedure di validazione dovranno certificare, nel solco della tradizione storica del movimento sistemico-relazionale, per cui la strada aperta dall’intuizione, dalla creatività e dalla sperimentazione empirica viene ripercorsa e validata con gli strumenti della conoscenza scientifica.
In Bruni, Vinci e Vittori [5] troviamo una sintesi che ci aiuta a riassumere, in uno specifico riferimento alla SD, quanto sin qui espresso in termini più generali:
«L’interazione didatta-allievo-sistema familiare è uno straordinario laboratorio dal quale apprendere ogni volta di più (e più chiaramente che in altri contesti) l’irriducibile difficoltà e l’eccezionale bellezza del lavoro che facciamo. Bellezza e difficoltà che nascono forse perché il nostro lavoro deve, da un lato, fondarsi su conoscenze scientifiche e tecniche sofisticate (peraltro soggettivamente mai acquisite una volta per tutte) e, dall’altro, può essere svolto unicamente all’interno di una delicatissima relazione tra persone in carne ed ossa».

Alla luce di queste considerazioni ci siamo posti cinque quesiti:
1. Cosa sappiamo degli attuali modelli e paradigmi che supportano il lavoro formativo in SD?
2. In che misura e in quali forme l’accresciuta complessità veicolata dall’evoluzione delle teorie sulla conoscenza ha interessato i modelli di SD?
3. Le differenze riconoscibili nei diversi stili e modelli di intervento adottati sono riconducibili ad una metateoria comune e sono soggette a revisioni che ne confermino la validità?
4. I contesti oggetto di formazione in SD in che misura continuano ad essere autoreferenziali?
5. Quanto, attraverso l’adozione di regole di fatto, si opera “come se” il bagaglio teorico-esperienziale del supervisore fosse certificato e calibrato una sola volta per sempre?

Per acquisire risposte, almeno iniziali, primarie, a questi quesiti, abbiamo pensato di introdurre una “sonda” attraverso l’ideale e ipotetico muro che circonda e contiene i contesti di supervisione e le più ampie attività che li riguardano.
LA “SONDA”
La nostra sonda consiste in un questionario con caratteristiche descrittive e illustrative (più che di misurazione quantitativa) dell’attività di SD.
Il questionario, quindi, è concepito come mezzo preliminare per la raccolta di informazioni sul tema poco esplorato della SD, piuttosto che come strumento statistico.
Lo strumento d’indagine si compone di 11 domande miste (aperte, semi-aperte, chiuse) più 3 sottospecifiche, volte ad esplorare l’attuale modo di pensare e di approcciare il tema della SD nell’ottica sistemico-relazionale.
Il focus è incentrato solo su una componente dei protagonisti di questa attività: i didatti. È stato infatti consegnato a tutti i didatti in attività nelle Scuole affiliate al Centro Studi di Terapia Familiare e Relazionale, registrando una risposta efficace nella misura del 60%, che possiamo considerare discreta.
Alla sua versione definitiva siamo pervenuti muovendo dalla definizione generale dei cinque quesiti (a cui si è fatto cenno in precedenza), a partire dai quali sono stati costruiti i primi item prototipici.
Il loro insieme costituiva la bozza originaria di questionario che abbiamo sottoposto alla verifica dei nostri colleghi dell’IPR, chiedendo loro di compilarlo e contemporaneamente di commentarne comprensibilità, incisività ed efficacia, rispetto agli obiettivi individuati.
Procedendo nel modo descritto, attraverso tre successivi passaggi siamo pervenuti alla stesura definitiva del questionario, che quindi va considerato il prodotto ultimo di un impegno di gruppo integrante mappe e prospettive differenziate, in ennesimo omaggio al principio della doppia (o multipla) descrizione.
Di seguito presentiamo una rielaborazione dei dati raccolti, seguita da una riflessione su di essi in forma di considerazioni conclusive.
TAVOLE ILLUSTRATIVE DEL QUESTIONARIO
Ognuna delle 14 Tavole (vedi p. 16) che presentiamo reca: nella didascalia il quesito oggetto di indagine in forma di item così come compariva nel questionario; nella figura, la rappresentazione in forma grafica dei risultati ottenuti.
VALUTAZIONI FINALI
Sintesi dei dati raccolti
a) Il concetto emergente su cui si addensa la massima percentuale di convergenze è quello di co-costruzione, intesa come espressione dell’impegno – da parte del didatta – di rispettare la soggettività e lo sviluppo identitario dell’allievo, in accordo con il tramonto di un pensiero forte prevalente.
b) Immediatamente successivo in termini di gradimento condiviso è il tema relativo al ruolo fondamentale da assegnare alle risonanze emotive dell’allievo, per il buon esito di due fattori attinenti alla SD, la validità del processo terapeutico sviluppato e la crescita professionale del terapeuta in formazione.
c) Emerge in maniera netta il superamento di barriere di “scuola” in favore della diffusione di una pluralità di stili e modelli di riferimento, che divengono parte integrante dell’insegnamento in SD.
d) L’elemento più ampiamente considerato fattore d’insuccesso preminente, rispetto alla ricerca del cambiamento evolutivo, in terapia come nel processo formativo, risulta essere l’autoreferenzialità del didatta.
Considerazioni su aree critiche
Fermo restando il valore del salto evolutivo che storicamente ha traghettato la didattica da una visione rigida autoreferenziale, di “scuola”, ad una prospettiva evolutiva di integrazione di modelli e tecniche, emerge forte il dato relativo all’assenza di mappe al metalivello capaci di dare vita ad un disegno intellegibile e valutabile, la cui presenza agevolerebbe studi di approfondimento e confronto costruttivo.
In una prospettiva di metamodello dettagliato (seppur “autoreferenziale”) troverebbero utile traduzione ed illustrazione i concetti di co-costruzione e di valorizzazione delle risonanze emotive, altamente condivisibili in termini generali ma ancora gravati dall’essere in definitiva “contenitori” inesplorati di nuove modalità didattiche, dalle impreviste molteplici “sorprese”.
La mancanza di mappe complesse ostacola, limita, l’emersione di contributi originali adottabili dal didatta, indispensabili al progredire nel faticoso cammino di “virtuoso” dell’equilibrio incessante tra abbandono e possessione [1].
Emerge, infine (dato, questo, del tutto imprevisto), il bisogno unanimemente condiviso di spazi e tempi strutturati, all’interno delle Scuole, da dedicare alla riflessione e al confronto sul tema della SD, in luogo delle modalità più occasionali e strettamente legate a situazioni emergenziali, caratteristiche del panorama attuale.
BIBLIOGRAFIA
1. Casini C, Defilippi PG. La supervisione diretta in terapia sistemico relazionale. Ecologia della mente 2011; 34: 18-27.
2. Montalvo B. Aspects of live supervision. Family process 1973; 12: 343-50.
3. Bertrando P, Toffanetti D. Storia della terapia familiare. Milano: Raffaele Cortina, 2000.
4. Cancrini L. Bateson e il Centro Studi: la metafora che noi siamo. In: Cotugno A,  Di Cesare G (a cura di). Territorio Bateson. Roma: Meltemi, 2005.
5. Bruni F, Vinci G, Vittori ML. Lo sguardo riflesso. Psicoterapia e formazione. Roma: Armando Editore, 2010.